TEORÍAS PEDAGÓGICAS

Teoría Sociopedagógica.

La educación es, en principio, un fenómeno social; externamente responde a leyes económico-políticas; e internamente a la ley tanto intelectiva o de la teoría del conocimiento; como a las leyes éticas o morales, acerca del consciente acto del individuo ante la sociedad; así como a las leyes de la estética, o de la percepción emotiva.

El ser humano, un sujeto altamente complejo, es, no obstante, algo más que relaciones económico-políticas, que procesos intelectivos, que relaciones morales y apreciación estética; es, también, una psiquie; esto es, una conducta inconsciente determinada por innúmeros e insospechados factores sociales, como por factores internos del carácter del individuo. En ese sentido, la psicopedagogía es una herramienta importante, particularmente para el tratamiento de casos especiales relevantes en el comportamiento común y socializado en la educación.

La psicopedagogía, pues -a nuestro juicio-, debe entenderse como lo excepcional en el proceso educativo, y no como la regla. Es la teoría sociopedagógica lo que debe regir el proceso educativo; es decir, de los principios de la socialización y la conciencia social; esto es, de la conciencia de la obligatoriedad moral y de la responsabilidad y compromiso social que ello impone; de los principios de la estética en el reconocimiento de la naturaleza humana y su propósito social consciente. Estos principios deben ser, pues, la base de la educación.

Baste decir que en tanto la sociopedagogía (en la educación socialista) trata por principio con la colectividad de un ser humano libre en su determinación social, en donde su formación educativa se refiere a la formación de su personalidad con base en su conducta volitiva; esto es, una conducta regida por su voluntad consciente dada por su responsabilidad y compromiso social; "esto es -decíamos ya nosotros mismos en otra parte-, de la conducta consciente propia de la formación moral"[7] la psicopedagogía trata, por definición en su carácter psicologista, con la individualidad de un ser humano enajenado (los medios de producción y la producción misma no están a su servicio, para resolver sus necesidades; sino es él el que está al servicio de los medios de producción y de las necesidades de la producción misma), y alienado (es víctima de un complejo proceso en que le ha sido inducida una manera de ver la realidad de nuestra sociedad capitalista y mercantil actual, confundiendo las relaciones humanas por su naturaleza, morales, con las relaciones ente las cosas, por su naturaleza, mercantiles), como lo que opera en la determinación de su conducta pulsiva, inconsciente; y en consecuencia, al entender de la psicopedagogía, será entonces la educación la que induzca los cambios positivos en la conducta negativa de los sujetos.

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. Prólogo (1/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.**

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14 may 15.

Prólogo.

A nuestro juicio, nada hay más complejo, que el fenómeno educativo. Justo por el hecho de laborar en ese ámbito en su nivel de estudios superiores, cursamos la Maestría en Educación Superior, no obstante nuestra verdadera especialidad profesional es la geografía, incluso en el campo de la geografía teórica; esto es, que supone un más o menos considerable fundamento filosófico; y de ahí nuestro Doctorado en Filosofía, sin que por ello nos consideremos especialistas ni en educación, ni en filosofía, que para nosotros ha sido un soporte de nuestra actividad laboral, como de nuestros estudios en geografía.

Sin duda, una formación, quizá, en una mezcla extraña de conocimientos, pero que explican la posibilidad de nuestra intervención en este curso, a pesar de que todo lo que sepamos de psicología sea meramente empírico (y más aún, que detestemos dicha especialidad formal; por lo que, en consecuencia, en beneficio mismo del curso, lo veamos críticamente, tal como inevitablemente así mismo se establece en el programa oficial del curso, si bien ahí, con un cierto sesgo que ya se explicará), sin desmedro de sus muy propios contenido positivos.

Dos son los campos teóricos generales históricamente dados de la educación, y uno de ellos es precisamente el de la psicopedagogía, motivo de este curso. El otro campo teórico, la sociopedagogía, antecede cronológicamente a este mismo, evolucionando formalmente desde mediados del siglo XVII, tomando como referencia la obra de Juan Amos Comenio (1592-1670), Didáctica Magna, 1630; de donde se le conoce también como "educación tradicional"; y a partir de 1921, surgiendo entonces el fundamento teórico de la psicopedagogía como base de la llamada "Nueva Educación", que en ese sentido rompe con la "educación tradicional", misma que a partir de 1917 al triunfo de la Revolución Socialista en Rusia, se identifica con la educación socialista que continúa en la línea teórica de la sociopedagogía.

Lo interesante del hecho, es que esa primera teoría pedagógica históricamente dada, no sólo en la práctica, sino incluso en la teoría, se desconoce por completo en el llamado "mundo occidental"; de hecho quedó en el olvido luego de 1921 tras el "Congreso Internacional para la Nueva Educación", celebrado en Estados Unidos; y no sólo por omisión, sino por un sistemático y feroz ataque de denostación, que se repite hasta nuestros días.

No existe un curso teórico sobre este otro fundamento teórico de la educación; difícilmente habrá una obra en la que se rescate explícita e históricamente, que no sea, principalmente, la obra de Bogdan Suchodolsky: Teoría Marxista de la Educación, entre otros teóricos poco conocidos en este nuestro "mundo occidental". Pero referir el fundamento marxista, va explicando ya el por qué del feroz ataque a esa "educación tradicional", cuyo fundamento teórico es la sociopedagogía.

Nosotros compartimos estos últimos fundamentos; en el entendido de un aspecto fundamental a considerar: las teorías pedagógicas no aplican en la educación superior, en tanto que éstas están elaboradas a partir de la investigación en la educación básica, para operar exclusivamente en ella. Su traslado mecánico a la educación superior, las hace altamente perniciosas en ésta; y tanto por compartir esta teoría pedagógica, como para cubrir la ausencia de sus propios causas explicativas, así como para favorecer los estudios necesariamente críticos propios a un posgrado, haremos el desarrollo de este curso mediante la confrontación, por un lado, del sujeto de aprendizaje en la psicopedagogía, y por otro, del sujeto de aprendizaje en la sociopedagogía.

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. Introducción (2/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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14 may 15.

Introducción.

A partir del "Congreso Internacional para la Nueva Educación" de 1921, convocado en Estados Unidos por el primer psicólogo profesional norteamericano, Granville Stanley Hall (1844-1924), luego de un más o menos largo proceso de experimentar la aplicación de la psicología en el ámbito de la educación, principalmente en Francia desde el último tercio del siglo XIX, se establece formalmente la teoría de la psicopedagogía como fundamento de la educación; esto es, de donde, a partir de la psicología como el estudio de la conducta "pulsiva" o inconsciente del individuo, se conduce al sujeto a un proceso de aprendizaje y conocimiento.

Por lo menos, una de las categorías fundamentales de la psicopedagogía, si no es que la más esencial, es la de "sujeto de aprendizaje"; es en ello, entendiendo al "sujeto de aprendizaje" no como un colectivo, sino como una entidad individual, en que se centra dicha teoría. Sin embargo, la discusión de tal categoría esencial no puede hacerse racionalmente, sin considerar los antecedentes acerca del "sujeto de aprendizaje", que por poco más de los dos siglos y medio anteriores (1650-1921) a la formal aparición de la psicopedagogía, tuvo un tratamiento de carácter sociológico, en lo que, por oposición, se denomina como teoría sociopedagógica. Más aún, donde esta sociopedagogía, al ser considerada como el antecedente necesario a superar desde las propuestas de la psicopedagogía, la misma la desdobló en dos corrientes sociológicas: 1) la "sociología histórica" (la sociología ya existente), con fundamentos morales de la conducta consciente del individuo formando su responsabilidad y compromiso social, en la educación, en la línea de pensamiento de Makarenko (1888-1939), misma que se rechazó en el "mundo occidental"; y 2) la llamada "sociología cultural", con fundamentos en una "psicología social", en la educación, en la línea de pensamiento de Vygotsky (1876-1934), creando la pretendida solución en el "justo medo", de la "psicología histórico cultural", ya aceptada en el "mundo occidental.

Debemos distinguir las categorías de "sujeto de aprendizaje" (aquel que aprende), de "sujeto de enseñanza", como el "colectivo que participa en el proceso educativo": estudiante, docente, autoridades escolares.

A partir del concepto de "sujeto" (del latín, subjicere, lo puesto por debajo), referido literalmente a lo que está subordinado, pero que en filosofía se toma como al "individuo que piensa", el "sujeto de aprendizaje" es exclusivamente el estudiante pensante subordinado al aprendizaje; en tanto que el "sujeto de enseñanza", es todo lo demás pensante en colectivo, subordinado a una administración y política educativa del Estado.

De la misma manera, deben distinguirse las propiedades de la categoría opuesta a la de "sujeto"; esto es, las propiedades de la categoría de "objeto" (del latín objectum, u objicere; poner por delante), referido, por su parte, al mundo de los objetos materiales fuera del pensamiento del sujeto. Y así, aparece, bajo la categoría de "objeto", tanto el mundo de los objetos en general, indiferentes, en torno al sujeto, como aquel objeto particular diferenciado que se convierte en "objeto de conocimiento".

Es así que se tienen dos categorías fundamentales: sujeto y objeto, como condición necesaria del proceso del conocimiento y aprendizaje. Del tratamiento y respuesta que se de a la relación sujeto-objeto, se resuelve, en general (gnoseológicamente), por una parte, el problema fundamental de la filosofía; pero, a la vez, en particular y en función de una teoría del conocimiento dada (una gnoseología o epistemología que se elabora precisamente en el campo de la filosofía), se resuelve un fundamento teórico-pedagógico dado: en general, sociopedagógico (el conocimiento como reflejo y representación de la realidad objetiva en la educación, en un proceso de aprendizaje consciente); o psicopedagógico (el conocimiento como una "elaboración de ideas" personal, con las cuales se da significado al mundo de las cosas, adquiriendo éstas rango de "existencia", en un proceso de aprendizaje "pulsivo" o inconsciente).

Todo ello es lo que ha de ser considerado en este curso, cuyo programa oficial se desarrolla en cinco capítulos: I Sujeto de Aprendizaje, considerados, dice el programa en sus subtemas, desde una perspectiva socio-cultural (o del fundamento psicosocial de Vygotsky; omitiéndose la "perspectiva sociológica general del fundamento moral de Makarenko), así, desde una perspectiva meramente psicológica; estudiándose las categorías de "sujeto de aprendizaje" y "sujeto de enseñanza", así como el concepto fundamental de "objeto de conocimiento". II Relación entre Psicología y Pedagogía, tanto en su contexto actual, como en el pensamiento de Vives (1492-1590), Comenio (1592-1670), Pestalozzi (1746-1827), y Dewey (1859-1952). III Psicopedagogía; en su contexto histórico y en su intervención docente. IV Ambientes de Aprendizaje; por cuanto a qué es un "ambiente de aprendizaje" en la educación tanto básica como media superior, y la tendencia de los mismos; y V Contextos de Acción Docente; para la acción educativa intencional, para la acción en contextos diversos (o no-intencionales), y las estrategias para el uso educativo de las "características contextuales".

Puede verse, más allá de nuestro propósito crítico, ya desde el contenido formal del programa mismo, que dos grandes tesis son discutidas; 1) aquella en que se afirma que: <<Toda educación básica es: a) centrada en la individualidad el sujeto de aprendizaje; y b) con fundamento psicopedagógico; ya que la individualidad del sujeto de aprendizaje es, precisamente psique de conducta inconsciente>>; y 2) aquella en que se afirma, por su parte, que; <<Toda educación básica es: a) responsabilidad social dirigida al sujeto de aprendizaje o estudiante en un colectivo social; y b) con fundamento sociopedagógico; ya que el colectivo estudiantil del sujeto de aprendizaje es preeminentemente moral, o de conducta plenamente consciente>>.

A pesar de la crítica a la psicopedagogía, no obstante no puede dejar de reconocerse su valía, pero, a nuestro juicio, sólo para casos particulares especiales (o "anormales" de conducta "pulsiva" o inconsciente), y no para la generalidad del sujeto de aprendizaje, cuya "normalidad" se desenvuelve en un ámbito de relaciones sociales morales, de una conducta consciente de responsabilidad y compromiso social.

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. el Sujeto de Aprendizaje Histórico-Cultural (3/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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18 may 15.

1 El sujeto de aprendizaje histórico-cultural.

La introducción de la psicología en la educación a fines del siglo XIX, planteando el problema de la valoración de una conducta ya no moral, necesariamente consciente (de comprensión de la realidad y de los propios actos en ella), sino de la conducta "pulsiva" o inconsciente en el estudiante, llevó al psicólogo Vygotsky al desarrollo teórico de un "sujeto histórico-cultural"; es decir, de un sujeto que si bien estructuralmente (por las condiciones económicas), parecía ser histórica y objetivamente determinado, según el principio de la teoría de Marx de que "es el ser social (el ser que transforma la realidad en la producción social) el que determina la conciencia social"[1], para Vygotsky, influían en él, más que la lucha de clases o las condiciones de un modo de producción, los factores superestructurales (la cultura, las formas de la conciencia como la ciencia, la religión, la teoría política, lo jurídico, la valoración estética). Así, en la teoría "histórico-cultural" de Vygotsky, se eludía o atenuaba la necesidad de la conciencia de la lucha de clases y condiciones de explotación de un modo de producción dado, como condición para la transformación social; en ella, en consecuencia, el sujeto de aprendizaje era sutilmente condicionado a ser exclusiva y eminentemente reproductor del orden de cosas.

Para Vygotsky, el sujeto, y en particular el "sujeto de aprendizaje histórico-cultural", es pues, una determinación básicamente de las formas superestructurales de la conciencia social, y no de las condiciones estructurales o materiales de vida, como lo planteara Marx. Establecida así la determinación del sujeto de aprendizaje, con ello Vygotsky dejó de lado la determinación socio-histórica, y aproximó al sujeto a una determinación psicológica; en el error evidente de dicho autor, de identificar psique y conciencia; esto es, de identificar la interacción del sistema nervioso superior en el mundo circundante (el proceso natural de la relación sujeto-objeto), con el reflejo de ese mundo en el cerebro en forma de representación o comprensión (el resultado de la relación sujeto-objeto). En consecuencia, el "sujeto histórico-cultural" de Vygotsky, no es una categorización objetiva, sino una elaboración subjetivista, en la que el sujeto de aprendizaje ha de formarse, no a partir de la comprensión del mundo objetivo, sino de las condicionantes de un mundo subjetivo propio de las formas de la conciencia social.

2 El "sujeto de enseñanza", y el "objeto de conocimiento".

Un sujeto es el que aprende (el estudiante), y otro sujeto es el que enseña (y no sólo el docente, sino toda una institucionalidad educativa que se resuelve en "la escuela"), de modo que el "sujeto de enseñanza", no es ya un individuo, sino un ente colectivo.

El sujeto de enseñanza es el que tiene a su cargo, pues, la formación del sujeto de aprendizaje; ya de acuerdo con los preceptos de una teoría sociopedagógica, o bien psicopedagógica. Y en México, la formación sociopedagógica dominó hasta 1940, en que, bajo las ideas del conductismo (behaviorismo), la política educativa de una "educación nacionalista", introdujo la teoría psicopedagógica.

Por setenta y cinco años ya, en México, la educación ha sido sobre la base de la teoría psicopedagógica, sustento de la llamada "Nueva Educación" formalizada internacionalmente a partir de 1921. Acaso en los años setenta del siglo XX, los proyectos de una educación en el pragmatismo (Colegio de Bachilleres, SEP), o una educación en el estructural-funcionalismo (Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM), no parecieran directamente psicopedagógicas, no obstante las clasificamos como tales, al compartir en común los fines instrumentalistas.

Hasta 1940 dominan las teorías sociopedagógicas del positivismo (1867-1912); racionalista (el proyecto de la educación anarquista, 1912-1934); y algo que pretendió ser una educación socialista en la teoría dialéctico materialista inherente a ella (1934-1940).

Las teorías o modelos pedagógicos particularmente dentro de esa determinación psicopedagógica, en las que incluimos al pragmatismo y al estructural-funcionalismo, han sido: 1) el conductismo (1940-1970); y 2) el pragmatismo (1970-y con rigor hasta 1980); el estructural-funcionalismo (1970-y con rigor hasta 1980); el constructivismo (1980 al presente).

En estas teorías pedagógicas, aparte de unos propósitos formativos en forma y contenido, y una didáctica o procedimientos para dar dicha formación, hay un "objeto de conocimiento" que le determina.

El "objeto de conocimiento" inmerso en cada teoría pedagógica, puede quedar enunciado de la siguiente manera:

1 Positivista, Comte, 1878: la descripción ordenada y exhaustiva (enciclopédica) de la realidad objetiva.

2 Racionalista (como uso de la razón), Francisco Ferrer Guardia, anarquismo: la formación humanista (voluntarista) del individuo en el proceso del conocimiento científico de la realidad objetiva.

3 Dialéctico Materialista, Makarenko, 1917, socialismo: la formación ético-estética del individuo en el proceso del conocimiento científico de la realidad objetiva.

4 Conductista, Watson, 1913; Skinner, 1934): las causas y consecuencias de los cambios de conducta en el individuo, ya por estímulo-respuesta (Watson), ya por una enseñanza lineal programada (Skinner), como indicador de la obtención de un aprendizaje.

5 Pragmatismo, Pirce, 1878; James, 1907; Dewey, 1899: las técnicas y herramientas (instrumentalismo), para resolver, no por la verdad objetiva, sino por la utilidad práctica del conocimiento.

6 Estructural Funcionalismo: los fines a que va dirigido un orden dado de los elementos del sistema.

7 Constructivismo, Vygotsky, Ausubel: los métodos y técnicas de "aprendizaje significativo" en que el individuo conozca por sí mismo, en la medida en que sus "constructos" (o "conocimientos innatos" trascendidos), dan significado de existencia al mundo objetivo.

8 Crítica, Henry Giroux, Peter McLaren: variante pseudomecanicista del constructivismo (fenomenología), por la que no son los "constructos" del "conocimiento innato" (o previo) trascendidos -como en el constructivismo-, los que revelan el aprendizaje en la "objetivación" de las ideas, dando el "aprendizaje significativo" por el "significado de existencia" a los objetos singulares de la realidad; sino que se acepta el reflejo objetivo de una realidad objetiva, pero en donde, ahora, no son las ideas las que adquieren significado de existencia en esa realidad, sino que es la realidad "cualificada por el sujeto" o subjetivada en su percepción (ya no la realidad plenamente objetiva), la que adquiere existencia, y sólo adquiere existencia, en las ideas, revelando el conocimiento aprendido.

De los anteriores enunciados pueden extraerse las propiedades que sintetizan los objetos de conocimiento de cada teoría pedagógica, según su esencia, en la siguiente tabla:

De dicha tabla se concluye que el objeto de conocimiento de las teorías pedagógicas en su sucesión histórica en México desde 1867, es; 1) en cuanto a la teoría sociopedagógica: que destacan cinco propiedades fundamentales; a) la educación moral; b) la ciencia; c) el método de la ciencia; d) el conocimiento objetivo de la realidad objetiva, y e) el pensamiento lógico; 2) por parte de la psicopedagogía: destacan otras cinco propiedades fundamentales: a) la educación en los métodos en general; b) en las técnicas en general; c) en las herramientas; d) en los indicadores; y e) las "competencias" (en última instancia, las capacidades de elaborar o trascender "constructos" de "aprendizaje significativo", o sea, con los cuales se da "significado de existencia" a los objetos de la realidad; 3) que las teorías sociopedagógicas más destacadas por un más completo objeto de conocimiento, han sido, la teoría racionalista (anarquista), y la teoría dialéctico materialista (socialista); 4) que la teoría psicopedagógica más destacadas por un más completo objeto de conocimiento, ha sido la teoría del constructivismo; y 5) mientras que en la sociopedagogía destaca el conocimiento objetivo de la realidad objetiva, en la psicopedgogía destaca el conocimiento subjetivista de las técnicas y herramientas, o lo que se conoce como instrumentalismo.

[1] Marx-Engels; La Ideología Alemana; 1845; Ediciones de Cultura Popular; México, 1977; p.26. Dicha tesis es aquí expuesta por primera vez enunciada como: "No es la conciencia la que determina la vida, sino la vida la que determina la conciencia".

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. Relación entre Psicología y Pedagogía (4/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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19 may 15.

2 La Psicología.

La psicología (de psique; alma, mente), es esa disciplina de conocimientos (de la que nos resistimos un tanto a considerarla ciencia, o en todo caso, al igual que la ciencia del derecho, una ciencia en tanto no referida a la objetividad, sino a la subjetividad), en la que se estudia el "funcionamiento del sistema nervioso superior incluido el funcionamiento cerebral, en su interacción con el mundo circundante"2, que da lugar a las formas de conducta "pulsiva" o inconsciente.

Es esa interacción de la psique con el mundo de los objetos materiales, lo que hizo a la psicología muy próxima a la teoría del conocimiento (gnoseología o epistemología), y por la cual, en la Antigüedad, formaba parte de la filosofía. Tomada por sí misma, en la psique intervienen los fenómenos del mundo subjetivo: las sensaciones, las percepciones, las representaciones, los pensamientos, los sentimientos, las ideas; todo ello como conjunto de "señales" producto del estímulo-respuesta.

Para la filosofía materialista, la psique, ese sistema nervioso superior en relación con la realidad objetiva, tiene un carácter histórico-natural y objetivo. Pero para la filosofía idealista, la psique es una especie de "sustancia no-material", que es como predomina en las distintas corrientes de pensamiento de la psicología en el "mundo occidental", una de las cuales, fundamento psicopedagógico de la educación en México entre 1940 y 1970, es el conductismo (o behaviorismo), como un desarrollo de la llamada psicología asociativa, en la que se proponía una "psicología de la objetividad". Ejemplo de ello, es precisamente la asociación de los cambios de conducta (algo en el ámbito histórico-cultural, y objetivo), al aprendizaje adquirido (aspecto subjetivo), cuyas primeras investigaciones aparecieron a principios del siglo XX con Pávlov.

Sin embargo, la "psicología objetiva" expresada en el conductismo, se consolidó con los estudios de J.B. Watson en 1914, evolucionando del mecanicista estímulo-respuesta como causa infalible, a consideraciones culturales (o antropológicas), como explicación del comportamiento.

Otro de los claros fundamentos psicopedagógicos de la educación en México, está dado en la teoría pedagógica constructivista, ésta como un desarrollo de la teoría del conocimiento de la trascendentalidad de Kant, y la teoría psicologista "histórico-cultural" de Vygotsky, por las cuales el sujeto de aprendizaje adquiere el conocimiento en la medida en que, mediante su "aprendizaje significativo", los "innatos constructos" (o ideas), son trascendidas de su pensamiento al mundo externo, dándole a éste un "significado de existencia".

3 La Pedagogía.

La pedagogía (del griego, paidos, niño; y gogé, conducir), viene del oficio de los esclavos griegos encargados de llevar a los niños a la escuela, misma en que dichos esclavos permanecían escuchando las disertaciones de los maestros. Obvio, adquirieron conocimientos, y luego fueron ellos los expositores de ese saber, de donde el pedagogo se convirtió en educador. En nuestro tiempo, por pedagogía, se entiende como la ciencia o la teoría de la educación.

Se hace necesario, entonces, precisar el concepto de "educación". Por ello, lo que se entiende en lo más general y esencial, es "formar a una persona en sus facultades intelectivas (del conocimiento), morales (de sus relaciones sociales), y estéticas (de la percepción y comprensión armónica del mundo en su transformación creativa), dirigidas a un fin"3.

Así como en el punto anterior se vio la razón por la cual en la Antigüedad la psicología formó parte de la filosofía, ahora es de fundamental importancia entender a qué campos de conocimiento de la Antigüedad estaba vinculada la pedagogía; y resulta que, en este caso, lo estaba tanto a la ética, como a la política, y por lo tanto, dice Nicola Abbagnano, la teoría de la educación "era elaborada únicamente con referencia al fin que la ética o la política le proponían al hombre"4; esto es, por parte de la ética, una finalidad filosófica; y por parte de la política, una finalidad social práctica.

Fue con Comenio en el siglo XVII, que ambos campos se unen en una forma lógica inductiva (baconiana), sobre la base de esos fines educativos, para llegar a la consideración de los medios y los instrumentos didácticos.

En la parte de la psicología en la educación o psicopedagogía, no es difícil ver, entonces, las determinaciones filosóficas; pero éstas mismas determinaciones no están ajenas a la parte ética y política de la educación, que dan fundamento a la sociopedagogía; y así, se refiere a la pedagogía del empirismo materialista de Locke (1632-1704); a la pedagogía materialista mecanicista de la Ilustración, de Rousseau (1712-1778); a la pedagogía del idealismo trascendental o crítico del kantismo, en Pestalozzi (1746-1827); o la pedagogía idealista de la metafísica hegeliana del romanticismo, en Fröbel (1782-1852); todas ellas con cargas más o menos sociopedagógicas o psicopedagógicas.

Pero fue con Herbart (1770-1841), que se distinguió esas dos formas de la teoría pedagógica, y, en consecuencia, del intento de su fusión. Sólo que Herbart era filósofo idealista y psicólogo, y de ello resultó una fusión de lo ético-político y la psicología, con una fuerte carga psicologísta. En nuestros días, ya no se considera posible dicha fusión entre la sociopedagogía y la psicopedagogía, siendo sólo dos teorías de los fundamentos de la educación.

En nuestra opinión, toda educación, ha de ser sociopedagógica en general, y refiriéndose a la educación básica, la psicopedagogía debe entrar en escena sólo en casos especiales (mas no para el común de los estudiantes).

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2 Froloba, T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú, 1984, (v. Psicología)

3 Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; FCE, México, 1966 (v. Educación).

4 Ibid. (v Educación).

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. La Psicopedagogía (5/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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26 may 15.

3 La Psicopedagogía.

En los dos apartados anteriores hemos visto, por separado, por una parte, a la psicología, y por otra a la pedagogía, en la cual, a su vez, se ha explicado el concepto de "educación".

En este apartado trataremos sobre una de las dos grandes teorías pedagógicas o de la educación: la psicopedagogía; que resulta de la aplicación de la psicología a la teoría de la educación o pedagogía.

Si la psicología, hemos dicho, es en esencia el comportamiento inconsciente, y la pedagogía la teoría de la educación, esencialmente en las determinaciones de la objetividad intelectiva o cognitiva, así como las sociales de la ética (o de la ciencia o teoría de la moral), que reclama la plena conciencia del individuo en su comportamiento; y de la política, a su vez, la plena conciencia social; la fusión de ambas en lo que se denomina como psicopedagogía, resulta en una enorme contradicción: el inconsciente de la psicología, frente a la condición necesaria (intelectiva, moral y estética) de la conciencia, en la educación.

Fue esta contradicción la que impuso a los partidarios de la psicopedagogía, la necesidad de entender la educación en un concepto tanto más psico-social (determinado ya no por lo ético y político, sino por factores culturales subjetivos), como en una función más subjetiva del conocimiento; de donde aparece la "psicología asociativa" que se desarrolla en la llamada "pedagogía objetiva" de Watson en 1914; y veinte años después, en 1934, con la teoría "histórico-cultural" de Vygotsky. En ella, la educación ya no responde a las objetivas necesidades sociales, sino a una función subjetiva de los factores culturales (filosofía, ciencia, política, moral, religión, arte, ideología), en donde ya cabe la psicología, más aún, en su forma de "psicología social".

Así, para Vygotsky, dada la pedagogía como teoría de la educación, y afirmado por él que la educación es cultura, luego entonces, resulta que la pedagogía como teoría de la educación es, a su vez, teoría de la cultura, por demás, en términos subjetivistas; y así surge su teoría pedagógica "histórico-cultural", que por más que aparezca como una determinación social, es, eminentemente, fundamento de la psicología aplicada a la educación (cultura), expresando una teoría psicopedagógica más.

Con Watson desde 1914, se había desarrollado la teoría psicopedagógica conductista; y no fue sino hasta la elaboración de la teoría pedagógica del constructivismo, que ésta echó mano de la teoría histórico-cultural, de Vygotsky.

De este modo, la teoría pedagógica más reciente (1980 a nuestros días), es la denominada "constructivista". Ésta abreva de aquellos planteamientos de Vygotsky, para mediar la inserción de la psicología, de los fenómenos mentales del individuo en sus procesos inconscientes (o de los procesos inconscientes de la psicología social), en la educación, eminentemente ésta, un fenómeno social y de procesos conscientes. La intención aquí no es tanto su crítica, como el explicar sus aspectos más generales y esenciales, no obstante el hacer tan sólo ello, es descubrir lo que acerca de ella se ha ocultado, y que por ello resulta en una aparente crítica.

El constructivismo en pedagogía (lo hay en la arquitectura en otra idea), se entiende en general como el "proceso de construcción del conocimiento", un concepto sutil en la idea de la "edificación del conocimiento", que en general pareciera poder ser aceptable; pero la real raíz del concepto es gnoseológica (de la teoría filosófica del conocimiento), que parte de la categoría kantiana del "constructo"; esto es, de "un proceso mental por el que se idean construcciones imaginarias"5; y en ese sentido, el "constructo", es un planteamiento subjetivista de la elaboración del conocimiento, a la manera del trascendentalismo de Kant; y de ahí que se suponga el "conocimiento previo" no como antecedente adquirido, sino como "conocimiento innato" hasta entonces trascendido (o extraído de la mente). La teoría fue aceptada acríticamente, pero para sus teóricos, lo importante en principio era que tal teoría fluyera en el manejo de sus conceptos.

Al ser, hemos dicho, subjetivista en el trascendetalismo kantiano, es, por ello, una teoría "irracionalista" (dicho no como una descalificación, sino como una caracterización), en el entendido de que en esa trascendentalidad no se recurre a los procedimientos lógicos o racionales; y en ese sentido, no descubre los conocimientos nuevos en un proceso deductivo, sino que, mediante los "constructos" (su "imaginario"), va "dando significación" a la realidad objetiva.

Es a ello a lo que Ausubel denominó como "aprendizaje significativo"; esto es, aquellos hechos como "constructos", en el interés del sujeto de aprendizaje, desde luego unilaterales y siempre incompletos; lo que crea la llamada situación "contextual"; entendiendo por ello no tanto la "situación propia", sino lo denominado como "situación simbólica incompleta" (o lo que puede entenderse como lo "simbólico", como la situación "ideal" o "subjetiva"), en la que el docente, en calidad de asesor, ha de realizar la llamada "acción contextual"; es decir, de completar esa "situación simbólica" (o ideal subjetiva en el sujeto de aprendizaje), dada en los "constructos" propios del "aprendizaje significativo", no por "lo que significativo para el estudiante", en la idea de lo que sería de su interés -como en lo general así se entiende-, sino de un aprendizaje de conocimientos (treascendidos), que "dan significado a la realidad objetiva" (por lo cual se reconoce la "existencia" de dicha realidad objetiva).

Sin duda una teoría pedagógica en el idealismo subjetivo (fenomenológico), muy elaborada, que parte de ese supuesto del "aprendizaje significativo", y que cuando éste carece de punto de origen, cuando el sujeto de aprendizaje no parece tener algún "constructo" en su propia elaboración con la cual "dar significado" a la realidad objetiva, es entonces que se obliga la llamada "acción contextual intencional"; esto es, aquella intervención del docente ya no sólo como "asesor" que orienta al que ya tiene idea, sino como "tutor" que tiene que rescatar del "conocimiento innato" del sujeto de aprendizaje, esos "constructos" mismos de significancia. Así, la educación se convierte: 1) en estrictamente individual; 2) en estrictamente subjetivista; y 3) en estrictamente instrumental, en esta propuesta, variante del pragmatismo como "la experiencia", de John Dewey, de considerar la relación sujeto-objeto sólo como tal experiencia, y en la cual, todo lo demás (conceptos, teorías, leyes), son sólo instrumentos o medios, convertidos en el fin mismo del conocimiento.

Finalmente, en esta teoría psicopedagógica, a diferencia, por ejemplo, del conductismo, en la que la supuesta evaluación del aprendizaje se hace mediante el "test psicométrico" (lo que en México llamamos simplemente como "examen")*; en el constructivismo se suele hacer mediante el concepto de "autoevaluación", que absurdamente se confunde como "la valoración de sí mismo" (el darse a sí mismo una calificación numérica), válida sólo en la autoestima, pero éticamente inadmisible, ya que nadie debe emitir un juicio de valoración acerca de sí mismo, sino que ello queda sujeto a la determinación de terceros, cuando por ello debe entenderse la "revisión del aprendizaje en un autoconocimiento" (que no implica ninguna calificación numérica). En esta teoría no hay "reprobados" ni "promovidos", sino que cada cual va avanzando según sus capacidades.

5 Runes, Dagoberto D; Diccionario de Filosofía; Editorial Grijalbo, México, 1981. (v. Construcción).

* Evaluación que en el origen no estaba conceptuada inquisitorialmente para calificar al estudiante, sino como un recurso del docente para dirigir su trabajo.

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. Ambientes de Aprendizaje (6/)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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20 may 15.

4 Ambientes de Aprendizaje.

Aquí, en este apartado, es donde la crítica se hace inevitable, y necesaria para comprender más a fondo la teoría psicopedagógica misma.

Si para la sociopedagogía el ambiente de aprendizaje o condiciones en que éste se da, si bien importante, no es condición necesaria del mismo; para la psicopedagogía, por lo contrario, más que importante, es condición necesaria y esencial de aprendizaje.

Con ello, la psicopedagogía, basada en el principio subjetivista e identificada por ello con el idealismo filosófico, traslada, por lo menos parcialmente, la responsabilidad del aprendizaje del binomio docente-estudiante, a dichas condiciones materiales, siendo así, debido a que la psicopedagogía ha tendido a nulificar la valoración no sólo cognitiva, sino principalmente de la valoración moral y estética, priorizando, casi hasta la exclusividad, la educación en los medios, en los métodos y técnicas, como en la nueva tecnología, en las herramientas o instrumental del autoaprendizaje.

Para la sociopedagogía, por su parte, plenamente identificada con el materialismo filosófico (en el siglo XVIII con el materialismo mecanicista; y de mediados del siglo XIX a nuestros días con el materialismo dialéctico), los ambientes, si bien benéficos, no se pueden considerar "parte integrante" del proceso de aprendizaje. En la sociopedagogía, el proceso de aprendizaje depende más de la capacidad de análisis y abstracción en los hechos de la realidad objetiva estudiados, que son sometidos a procesos experimentales y de demostración lógica.

La teoría psicopedagógica del conductismo, tiene un fundamento filosófico fenomenológico (de la teoría del "conocimiento innato" dado en los "constructos", como "aprendizaje significativo" en tanto la realidad adquiere "significado de existencia"), al reconocer la realidad objetiva como objeto del conocimiento; tanto el pragmatismo como el estructural-funcionalismo, en realidad, pueden identificarse con la psicopedagogía por sus fundamentos gnoseológicos, por más que su propuesta pudiera parecer mecanicista por su carácter práctico y el análisis de la estructura, así como por la aceptación del conocimiento de la realidad objetiva como objeto de conocimiento.

Todo ello cambia con la teoría pedagógica del constructivismo, en la que el llamado "conocimiento previo", puede ser reducido al "conocimiento innato", y con ello, adoptar un fundamento cartesiano-kantiano en la tarea de poder trascender el conocimiento innato.

No obstante, esa trascendencia del conocimiento no se plantea en un método metafísico esotérico, sino teniendo un fundamento fenomenológico, y por ello, reconociendo la existencia de la realidad objetiva, en la "significancia del sujeto", y la metodología adoptada es aquella que se resume en la llamada teoría de la "posmodernidad", en donde parte del objeto de conocimiento no es pretender conocer la verdad objetiva en un determinismo o causalidad y mediante la demostración lógica, que para la "posmodernidad" carece de sentido, pues la realidad objetiva resulta incognoscible en su esencia; sino que tan sólo es el validar subjetivamente el conocimiento, indeterminístico y en la dialógica (del acto comunicativo), de un "consenso en el diálogo de saberes".

Mientras que para la sociopedagogía, el aprendizaje siempre ha sido -decían tanto Bacon como Descartes- el <<avanzar a la luz del conocimiento objetivo y en la certidumbre de sus leyes>>; para la psicopedagogía más contemporánea dada en la teoría pedagógica del constructivismo, el aprendizaje, dicho textualmente por Edgar Morin, uno de los teóricos de la "posmodernidad", como parte de los fundamentos del constructivismo, es el "aprender a caminar en la oscuridad y en la incerteza"6.

Tales son, por ello, las teorías del "aprender a aprender", o del "docente-facilitador", y, por lo tanto, de ambientes de aprendizaje muy distinto al aula tradicional. De ello resulta más importante el culto a las imágenes (medio), de un conocimiento sintético-concreto; que el culto al razonamiento, de un conocimiento analítico-abstracto. Y así se explica lo que a nuestro juicio es el fenómeno esencial de la situación de la educación en México; haciendo abstracción de las condiciones socio-económicas y políticas del llamado "curriculum oculto".

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6 Morin, Edgar; Educar en la Era Planetaria; Editorial Gedisa; Barcelona, 2006; p.68.

Sujetos de Aprendizaje y Psicopedagogía. Conclusión (7/7)

Dr. Luis Ignacio Hernández Iriberri.

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20 may 15.

Conclusión.

La burguesía juega con un doble lenguaje: se pronuncia por una educación "de calidad" -como no podía ser sino así-, pero lo que ocurre es lo siguiente:

De un ejercicio que reiteradamente hemos hecho con el profesorado en nuestros cursos de Maestría en Educción, que se corrobora una y otra vez y cualquiera lo puede hacer; por una parte se analiza la evolución de las teorías pedagógicas en México (mismas que hemos relacionado más atrás), y de manera empírica y por su percepción subjetiva, se elabora una gráfica de dicha evolución, calificando la valía de cada teoría en una escala de 1-10. Con diversas variantes, en general, el trazo de esa evaluación se representa en la siguiente gráfica:

Esto es, que, dicho trazo se explica teniendo en su experiencia concreta el desempeño constructivista que valoran en alto rendimiento, y se toma como referencia el positivismo, del que se reconoce sus aportes, no obstante la devastadora crítica que justificadamente de él se ha hecho; y entre esos dos extremos, se evoluciona a una alta valoración a la pedagogía racionalista de los notables hechos de los tiempos de José Vasconcelos; y de la pedagogía socialista del sexenio de Lázaro Cárdenas. Luego hay un suave declive por cuatro décadas en las cuales se desarrollan las teorías pedagógicas del conductismo, el pragmatismo, y el estructural-funcionalismo; que dan paso a un trazo ascendente, a la aplicación y desarrollo del constructivismo.

Por supuesto, si se considera que toda nueva teoría se elabora sobre la base de las experiencias de las teoría anteriores, cada nueva teoría debe ser, necesariamente, en general, superior a todas las anteriores; y de ello podemos trazar una curva teórica constantemente ascendente en la evolución de las teorías pedagógicas en México (la que, por lo demás, resulta concordante con la línea de tendencia potencial sobre los datos de la curva empírico-subjetiva).

Simultáneamente se recoge una encuesta sencilla de una sola pregunta: <<Cuándo ha habido un mayor aprendizaje; antes, hacia 1940; o ahora, en los 2000>> (entendiendo por aprendizaje el conocimiento real adquirido, y no la información disponible por la nueva tecnología, como algunos encuestados lo suelen confundir). Con un resultado más objetivo, al graficar los datos, la gráfica que se obtiene es la siguiente:

De todo ello se obtiene un resultado profundamente desconcertante. Ahí está la causa, pudiéramos decir, "técnica" (para diferenciarla de las causas económicas, políticas y sociales), de la deplorable situación educativa actual. Si se pregunta cuál es dicha causa tan sólo de observar las gráficas, no hay respuesta, y no la hay, a pesar de que ambas gráficas se mezclen en una sola, y se observe que las curvas se cruzan.

Y ello revela que nadie ve (por lo menos en nuestra experiencia), en la teoría pedagógica, en los fundamentos de la educación, la causa de los resultados mismos de un aprendizaje. Y, en consecuencia, tiene que hacerse explícita la pregunta:

"¿Por qué si las teorías pedagógicas, en general, han sido cada vez mejores, el aprendizaje ha venido siendo cada vez peor?"

Por supuesto, no hay ninguna lógica en pensar que la teoría pedagógica ha venido siendo cada vez más deficiente. Pero, entonces, ¿es acaso justo por lo contrario en un propósito perverso de una teoría pedagógica cada vez más científicamente elaborada, dada en la psicopedagogía, con fundamentos en el idealismo subjetivo del trascendentalimo kantiano, pero, precisamente, para obtener los resultados que se han obtenido?...: en efecto, sí, así es. Y en ello termina todo romanticismo en la educación. El propósito del Estado ha venido siendo el control de la sociedad, al extremo de la pretensión del control de las mentes. La teoría pedagógica, en particular la psicopedagógica, en México, se muestra claramente como pate del llamado "curriculum oculto": ese propósito del Estado para obtener de la educación, un proyecto dado de individuo y de sociedad, en este caso, perversamente, ignorantes.

Bibliografía.

Abbagnano, Nicola; Diccionario de Filosofía; FCE, México,.

Froloba, T; Diccionario de Filosofía; Editorial Progreso, Moscú, 1984.

Marx-Engels; La Ideología Alemana; 1845; Ediciones de Cultura Popular; México, 1977.

Morin, Edgar; Educar en la Era Planetaria; Editorial Gedisa; Barcelona, 2006.

Runes, Dagobert D; Diccionario de Filosofía; Editorial Grijalbo, México, 1981.