Mozambique: educación y desarrollo rural

(Extracto)

Lavinia Gasperini

a).- La unión de estudio y trabajo en la ideología del FRELIMO y el concepto de educación para Samora Machel.

Mozambique es un país independiente desde 1975.

Durante cinco siglos fue una colonia portuguesa.

El Frente de Liberación de Mozambique (FRELIMO)

gobernó el país después de una guerra de liberación

que duró más de 10 años.

Samora Machel proba el concepto de educación que el FRELIMO elaboró durante la guerra de liberación con sus discursos. La "revolución" tuvo lugar no sólo por las contradicciones entre fuerzas productivas y relaciones de producción sino también en el vínculo entre la direcciónrenovadora en el ámbito político, militar e ideológico y las conciencias y acciones de la multitud. El desarrollo se considera el resultado de una lucha económica, política, militar, social y cultural necesaria antes y después de la adquisición del poder. Según el FRELIMO, la población habría podido organizar una vanguardia "ideológica y organizativa" con el fin de oponerse al colonialismo a nivel económico y político; eso abría podido conducir al proceso de liberación nacional y social y al desarrollo económico y cultural del país. Una nueva ideología, parte de una cultura nueva, de una nueva actitud y de pensamientos innovadores habría podido ser una "fuerza material inmensa" que conduce el pueblo a cambiar la estructura antigua creando una sociedad nueva enfrentándose también con nuevas agresiones

En un plan de desarrollo se consideraba prioritaria la renovación de las conciencias; así como afirmaba Lenin Machel "sin teoría no pueden existir acciones revolucionarias". Todos los esfuerzos se habrían podido volver en fracasos si no se hubieran basado en una trasformación cultural . De hecho, las fuerzas productivas necesitaban de la trasformación del hombre que es el responsable del cambio de las relaciones de producción. Según el FRELIMO era necesario contrarrestar el subdesarrollo, que es la oposición entre trabajo y propiedad privada de los medios de producción, poniendo en marcha una estrategia global, una revolución al mismo tiempo estructural y superestructural. Una nueva cultura tenía que sustituir las conciencias alienadas encontrando la solución al problema de la contraposición entre explotadores y explotados más favorable para el pueblo. Algunas contradicciones secundarias entre razas, tribus, regiones pero también entre militares y políticos, intelectuales y productores, trabajo manual y mental, estudio y trabajo, docentes y alumnos, prepotentes y pasivos, hombre y mujer, médicos y enfermeros no permitían enfocarse en la fundamental. 

Machel afirmaba la necesidad de enfrentarse a estos problemas inmediatamente ya que posponer su resolución habría significado destruir el nuevo poder. Además éste declaraba que era necesario "combatir el cocodrilo cuándo es una cría y vive cerca del río ya que una vez adulto se esconde en el agua y se enfrentan, así, dificultades y sacrificios inútiles" . Más que contra del poder colonial, la guerra política y cultural contra de las fuerzas "neocoloniales", el pueblo tenía que luchar contra si mismo. Esta lucha cultural tenía el objetivo de destruir la posición del enemigo, "la posición reaccionaria en nuestra cabeza" . Marchel propuso conferir al poder político y militar de Frelimo instrumentos culturales y al poder cultural poder político y militar. El ejército tenía que combatir pero también educar y producir. En las escuelas de las "zonas liberadas" se educó, se produjo y se combatió. El ejercito, vanguardia del Frente en una época en que ya no existía el partido, asumía una función educativa para la población, liberándola de la hegemonía cultural colonial y tribal luchando contra la dominación política y militar. El educador tenía que educar y combatir contra si mismo al fin de superar los daños que procuraron la hegemonía precedente unificando el compromiso político y militar, y la actividad productiva y cultural. 

La escuela se define "la base para que el pueblo tome el poder". Se propuso superar las diferencias derivadas de la división capitalista del trabajo uniendo escuela y producción e integrándose en la comunidad. Los educadores de las "zonas liberadas" asumían el papel de productores, combatientes y militantes que se ocupaban de la concreción de la democracia en el ámbito de la educación. La enseñanza, la ayuda reciproca, la cooperación entre profesores y alumnos, la gestión colectiva y democrática de la escuela, la lucha contra el autoritarismo y la burocracia, la relación entre teoría y práctica representaban los asuntos de que Machel en sus encuentros con profesores y alumnos se ocupaba más. Constatando la contradicción entre objetividad y subjetividad, éste afirmaba: "La lucha y el poder popular se desarrollan con una velocidad mayor con respecto a la conciencia y a la capacidad de las autoridades". De hecho él afirmaba que tener o perder el poder era algo que dependía de la capacidad de transformar las conciencias antes o después de las transformaciones políticas, expresión de la supervivencia de la hegemonía cultural colonial que se oponía a la nueva dirección. Machel quería que la educación acelerara la transformación de las conciencias con el fin de actuar el proyecto de FRELIMO. 

La ideología de FRELIMO es una componente de la tradición filosófica del materialismo histórico y dialéctico que considerara el trabajo como una actividad creativa y esencia de la natura humana. Desde el principio, algunos exponentes del Frente traían inspiración del marxismo. Durante la lucha de transformación nacional, éstos estudiaban textos de Lenin, Mao y de los vietnamitas. Sin embargo, éstos afirmaban que los conceptos y los análisis marxistas se consideran relevantes según las exigencias del país. El primero presidente del FRELIMO, Eduardo Mondlane, sobre este asunto escribió: "El marxismo-leninismo se ha implantado ya que es un producto de nuestra lucha y del debate en el interior del FRELIMO. Minimizar esta situación significa reducirla a un "eslogan" y a estereotipos abstractos, a copias descoloridas de realidades extranjeras. Es necesario estudiar el "materialismo histórico" aplicándolo a la sociedad mozambiqueña y a las circunstancias específica de la evolución histórica [...]. Es necesario conducir los estudios de manera objetiva e independiente de la realidad mozambiqueña". Samora Machel afirmó: "Los africanos deben valerse del marxismo pero el marxismo no debe servirse de los africanos". Según Mondlane y Machel, la filosofía de la praxis tenía que proveer indicaciones de método y no principios absolutos. Esta situación se subrayó recientemente en un texto de la universidad de Maputo. En las conclusiones del texto se escribió: "No existe una "línea justa" en la tradición marxista.

 El marxismo es una ciencia que se desarrolla, como todas las ciencias, y el debate sigue [...]. Además, los que detienen el poder interpretaron el "marxismo-leninismo" a veces como una racionalización hegemónica más que un instrumento de liberación. El elemento que demuestra este "marxismo congelado" es la falta de importancia de la relación dialéctica". El concepto de "trabajo", lo de "relación entre estudio y trabajo" y la consecuente concepción educativa de FRELIMO derivaron, durante el período de la guerra de liberación nacional, de la unión entre el análisis de la situación concreta del país y la filosofía de la praxis. El materialismo dialéctico en aquel período era un método para analizar las peculiaridades de Mozambique. En la propuesta política del Frente, que el presidente Machel resumió en sus discursos, el trabajo desarrollaba un papel fundamental. Machel también mostraba el papel negativo del trabajo en el Mozambique colonial: trabajo de esclavos antes, trabajo forzoso después, trabajo mal pagado en las mineras, trabajo de propiedad de otras personas y de hecho dañino y funesto. El trabajo estaba ligado al concepto de privatización y descalificación del trabajador. 

Aquí adjunto la parte más importante de un discurso de Machel antes de la independencia: "El trabajo a muchos parece un rito, una necesidad, algo que están obligados a hacer para comer y vestirse. Es evidente que la producción tiene que cumplir con nuestras necesidades biológicas fundamentales pero es necesaria también para liberar de la pobreza que es un elemento imprescindible para conocer, dominar y utilizar la naturaleza. La producción en la "zona del enemigo" se considera explotación mientras que en nuestras zonas el trabajo libera el hombre. Sin embargo, se trata de la misma azada (azadón), del mismo hombre, de la misma acción de remover la tierra. Entonces, ¿cuál es la diferencia? [...]. Un campesino produce arroz en la región de Gaza, pero ¿a quién sirve su producción? ¿Quizás para nutrir a si mismo y a su familia? Quizás. Con su trabajo él paga sobretodo los impuestos coloniales que financian los policías que lo detienen, la retribución del administrador que lo esclaviza, sirve para comprar las armas que un día servirán para desposeer al campesino de su tierra, para pagar los transportes y el establecimiento de los colonos que ocuparán los territorios del ampesino. El campesino produce al fin de pagar los impuestos y así financia la opresión de la que es víctima. [...]. Necesita de muchas cosas que se venden en las tiendas. Para comprar necesita de dinero y el dinero no se encuentra en la calle. [...]. Por esta razón vende sus cosas a precios bajos y compra a precios tres o cuatro veces más altos. 

Con un saco de algodón se pueden obtener muchos metros de algodón, muchas camisas; sin embargo cuando vendemos un saco de algodón, el dinero que deriva no es suficiente para comprar una camiseta. Dehecho nuestros esfuerzos benefician al comerciante y no a nosotros . [...].Estas son las formas menos crueles de explotación. Hay otras peores. Por ejemplo se venden los trabajadores en las minas [...]... Quien aprovecha del trabajo no es quien trabaja, quien suda sangre, quien arriesga la vida en las minas. [...]." Según el Frente, durante el período colonialista el trabajo, manifestación de la vida, se convirtió en expropiación de la vida quitando su característica de actividad libre y conciente. El plustrabajo de algunos se contraponía al trabajo no productivo, al ocio de otros: "En la zona del enemigo, el trabajador con su ocupación enriquece a los que no trabajan y sólo gana pobreza. En la zona del enemigo, el trabajo manual y productor es lo de los pobres, de los "brutos", los "salvajes", los analfabetas. Lo menos se trabaja lo más se tiene educación. Lo menos se trabaja lo más se gana civilidad. [...]. En cada lugar se enseña el desprecio del trabajo manual. [...].12" FRELIMO afirmaba que sólo a través de la creación de relaciones de producción nuevas se pudieran favorecer las actividades vitales para la población. Eliminando la división del trabajo, que hace los trabajadores incompletos, y tomando posesión de instrumentos y fuerzas productivas se habría podido satisfacer las exigencias económicas, sociales y culturales. 

El Frente propuso un programa de cooperativización de las tierras al fin de unificar trabajo, bienestar, dirección, actividad, propiedad de medios de producción y productores. Entonces la teoría de la unión entre estudio y trabajo que Samora elaboró no se puede considerar como hipótesis de trabajo meramente profesional o con la función didáctica de adquirir y verificar las nociones teóricas ni con fines morales de educación y formación de una actitud respetuosa con el trabajo y los trabajadores. Esta teoría comprende estos aspectos y al mismo tiempo los trasciende: "A veces algunos se sorprenden que en nuestras escuelas (en las zonas liberadas) los alumnos dedican muchas horas a la producción. [....]. Estas personas consideran nuestra posición absurda y quizás prefieren que se dedicara más tiempo a la lectura o a lecciones [....]. Aprendemos también de la producción [....]. Nuestras ideas no vienen del cielo como la lluvia [....].Se puede estudiar mucho, leer mucho pero ¿quién las necesitará si no llevamos nuestro saber al pueblo? ¿Si no producimos? Si tenemos las semillas de maíz en un cajón ¿Como podríamos recoger las espigas? [....].Una grabadora puede citar miles de textos de operas científicas, revolucionarias pero no crea páginas nuevas [....]. Su inteligencia es estéril como la semilla en el cajón. Para desarrollar nuestros conocimientos y avanzar en el trabajo y la producción tenemos que aplicarlas. [....]. Pero esto no es suficiente. Es necesario estudiar. La inteligencia sin práctica es estéril. La charca sin inteligencia y conocimientos se queda vacía. Un elefante tiene más fuerza que un hombre pero un hombre es inteligente y puede construir un coche que pueda trasportar un elefante." 

En muchas ocasiones Machel enfrentó el tema del trabajo, de los conocimientos, de la teoría y de la práctica. Por ejemplo en 1976, después de la independencia, en un discurso en la universidad dijo: "El trabajo produce un crecimiento permanente de los conocimientos humanos que, así, forman parte del hombre y, a través de la acumulación de los conocimientos, se crea la ciencia. [....]. Rechazamos la división artificial entre teoría y práctica propia de la filosofía burgués ya que es el resultado de una concepción que menosprecia el trabajo manual destinado a los explotados y sobrestima el trabajo intelectual que el capitalismo destina a una casta que se considera superior". Según Machel el trabajo era el tema clave para enfrentar el problema de la emancipación del hombre y de su pueblo reputando necesario superar la visión histórica según la cual el trabajo se consideraba un elemento negativo. De hecho la escuela por si misma o la relación con el estudio no habrían podido conducir a la integridad del hombre y a superar su alienación. Sin embargo la relación entre estudio y trabajo habría podido desarrollar un papel fundamental en la fusión entre trabajo y beneficio ya que existe una relación dialéctica entre escuela y sociedad. Mondlane, Machel y otros del Frente estaban seguros de que el marxismo no habría provisto principios absolutos sino indicaciones de método. De hecho Marx y Engels no sugieren esquemas o modelos de una nueva sociedad. Durante la lucha de liberación nacional FRELIMO adoptaba esta impostación para la educación. 

Éstos afirmaban que existen leyes características de diferentes modos de producción y no leyes económicas universales así como no existen principios pedagógicos absolutos. Las experiencias, los modelos, las teorías elaboradas en períodos o países diferentes representaban un válido elemento de reflexión y no respuestas a específicas exigencias del país. Del materialismo dialéctico, FRELIMO obtuvo la principal indicación de método, o sea deducir de la producción social de aquella época la necesidad de relacionar el estudio al trabajo. Este programa, que FRELIMO adoptó en su primera fase, no siempre se adoptó concretamente. En algunas ocasiones, sobretodo después de la independencia, la elección programática de una educación integral surgió de una exigencia abstracta, utópica de reproducir modelos extranjeros más que de un análisis cuidadoso de las necesidades del país y del planeamiento del sistema educativo. Pp.22.

b).- Democratización de las escuelas: la Opae

Contrariamente a la estructura global del sistema educativo que no sufrió muchas modificaciones hasta 1983, a penas después de la independencia se asistió a cambios importantes en la organización interna de las escuelas que se reorganizaron a todos los niveles en base a la experiencia de FRELIMO en las zonas liberadas. Por esta razón en 1975 se instituyó la Organización política y administrativa de las escuelas (Opae). Una dirección colectiva sustituyó la dirección individual en las escuelas. El Ministerio de la Educación así explicaba la innovación: "En las escuelas liberadas del régimen colonial [...] hemos democratizado las estructuras a todos los niveles transformando la dirección en un órgano directivo donde profesores y alumnos puedan participar en el proceso de reconstrucción nacional". Los métodos democráticos de dirección debían representar una "oportunidad de aprendizaje del ejercicio del poder" para docentes, alumnos y funcionarios de la escuela. 

La Opae organizaba colectivos de trabajo en que se discutían y decidían muchos aspectos de la vida escolar. Las estructuras colectivas de los alumnos eran "grupos de estudio" y la "clase". El conjunto de los grupos constituía la clase dirigida por un "consejo de clase" que reunía los responsables en cada clase y un docente que los alumnos elegían como "director de clase". En estos organismos se discutía sobre los diferentes aspectos de la vida de la clase, como por ejemplo la actitud y los resultados escolares de los estudiantes, los métodos de enseñanza, las relaciones interpersonales, las maneras para concretar los principios de la nueva escuela como el vínculo con la comunidad o la conexión entre estudio y trabajo y teoría y práctica. También los profesores se reunían en colectivos divididos según las asignaturas. Se discutían colectivamente la planificación didáctica y se intercambiaban experiencias. Ésta era una oportunidad de formación y recalificación para los jóvenes y los ancianos. En el colectivo de los funcionarios se discutían problemas específicos como las condiciones de trabajo, las relaciones con otras componentes de la vida escolar o problemas políticos y sociales. Muchos consideraban ésta como la primera oportunidad para exprimirse y discutir libremente, para conocer la política de FRELIMO y una ideología que puso en duda ideas y valores hasta aquel momento ciertos. Los colectivos de alumnos, educadores y funcionarios se encontraban en las "secciones", que eran colectivos especializados en diferentes aspectos de la vida escolar. Por ejemplo había secciones de cultura, deporte, salud, higiene, disciplina y problemas sociales, de escuela-comunidad, de administración y de estudio-trabajo. 

Un colectivo constituido por un director pedagógico, un director administrativo y un director político gestionaban la dirección de la escuela con el apoyo de un "Consejo de la escuela". En el Consejo participaban los representantes de los alumnos y de los padres, el grupo dinamizador del barrio y la Organización de la juventud mozambiqueña. A menudo, evocando la tradición de FRELIMO en las zonas liberadas, se recordaba que la colectivización de la dirección habría tenido que incluir el principio del "centralismo democrático", es decir de la subordinación de las instancias inferiores a las superiores. En pasado, FRELIMO también subrayó que: "Gracias a la participación constante de la base en la toma de decisiones estamos seguros de que el centralismo es democrático y no burocrático" . Samora Machel durante el período de la guerra de liberación opuso a la famosa afirmación leninista de "centralismo democrático" su caricatura, el "centralismo burocrático" que representa una amenaza constante a la democracia interna del partido y del país corriendo el riesgo de naturalizar la política confiriendo un carácter policiaco a su poder. La burocratización es la concreción de la categoría dirigente que usa el Estado como una propiedad privada y se constituye en casta. Por esta razón el personal dirigente tiene como objetivo sus propios intereses y se olvida del papel que habrían tenido que desarrollar, o sea servir a los que de hecho someten. 

Según Machel la democracia está vinculada únicamente a un centralismo sensible a las indicaciones que surgen de la base de la pirámide reelaborándolas gracias a una sólida organización de dirección que asegura continuidad, experiencias y de hecho desarrollo. El centralismo democrático fomenta la unión entre dirigentes y dirigidos valiéndose no de un conformismo acrítico, sino del movimiento que en el ámbito de la escuela significa confrontación e intercambio entre dirección, educadores y alumnos. El centralismo burocrático representa la parálisis y la resistencia al cambio y se basa en una unidad sólo formal. En este contexto la relación dialéctica entre dirigentes y dirigidos desaparece y los primeros detienen el monopolio del saber y de las decisiones. En las escuelas, después de la independencia, se desarrolló una tendencia burocrática y centralizadora que transformaba progresivamente el sentido que FRELIMO daba al "centralismo democrático" y reducía la posibilidad de creatividad e iniciativa para los que estaban en la base de la pirámide. Este fenómeno se puede interpretar como consecuencia de la formación inadecuada y de la falta de experiencia por parte de las autoridades. 

A menudo los directores jóvenes, coetáneos de los docentes o poco más adultos que los alumnos, intentaban garantizar su autoridad creando distancia del resto del personal docente y de los estudiantes evitando una confrontación franca y abierta. La demanda de orden, disciplina y cura en vestirse se sustituyó cada vez más a la de creatividad e innovación. Formalismo y autoritarismo se sustituyeron a la gestión democrática de la escuela, según el método de las zonas liberadas. A menudo eso reveló la presencia y laconsolidación de una clase media que, por la nueva situación, intentaba asegurarse los puestos de dirigentes en el aparado estatal tomando progresivamente ventaja. Sin duda tuvo dificultades objetivas en el funcionamiento de Opae. Este tipo de organización se reveló bastante arduo sobretodo para los alumnos más jóvenes. No obstante, los educadores, que tenían lecciones durante 30 horas cada semana y una remuneración modesta, confrontada con otros trabajos por que se requería la misma calificación, encontraban dificultad y no tenían bastante motivación para desarrollar las funciones previstas en la nueva organización escolar.

 En 1979 el ministro de la Educación con su discurso daba esperanza sobre medidas para hacer más funcional la Opae sin cambiar sus finalidades: "La concretización de la Opae hasta ahora no obtuvo los resultados esperados. Tenemos que investigar sobre sus límites y descubrir la manera en que el ejercicio del poder pueda volverse en realidad" . Al contrario se asistió a una pérdida progresiva del poder de decisión que los estudiantes y los docentes representaban. En nombre del centralismo democrático se reintrodujo la dirección individual en las escuelas. La iniciativa de la base de la pirámide sufrió el centralismo del poder de los vértices provinciales, regionales y nacionales. Antes de la independencia el Frente teorizaba que practicar la democracia representaba la escuela mejor para crear personas adaptas al programa de transformación y de desarrollo del país. La capacitad de autogobierno de la población mozambiqueña habría representado la garantía de un orden nuevo. La democracia en la escuela y la unión de enseñanza y aprendizaje, de profesores y alumnos, representaban las fases necesarias para superar la contraposición entre dirigentes y dirigidos, trabajo manual e intelectual en la sociedad, y evitar que se crearan "nuevos explotadores". También después de la independencia, FRELIMO había comunicado los peligros que derivaban de una gestión antidemocrática en los diferentes sectores de la vida del país. El mismo Machel en 1980 condujo la "ofensiva política organizacional" con el fin de consolidar los métodos de dirección democráticos. Frelimo, contra de la burocracia, había subrayado la necesidad de desarrollar valiéndose de la planificación, la creatividad y la iniciativa de la así dicha base. Sin embargo, después de los primeros años de independencia, así como ocurrió en otros sectores de la vida, el "centralismo burocrático" había superado el "centralismo democrático". 

Esta tendencia condujo algunos a afirmar que la dirección de la escuela, como expresión del Estado y de hecho del "poder popular", habría tutelado los intereses del país y de los estudiantes. Se abolió la representación de los estudiantes en los órganos directivos. Para justificar estas medidas, autoridades como por ejemplo el director de la facultad de educación, afirmaba que los jóvenes, por sus características, no tenían la madurez para participar en la organización de la vida de la escuela. Este punto se parecía a uno que el gobierno portugués usó justificando la dominación europea con la presunta inmadurez de los negros. FRELIMO había contestado con su experiencia en las zonas liberadas estas afirmaciones demostrando que la gestión democrática de la escuela, y de la sociedad en general, es el único método eficaz de desarrollo. También la participación de los educadores en la dirección de la escuela se redujo mientras que la de los funcionarios permaneció sólo como una experiencia sin continuación. Reproducir elecciones y actitudes del sistema colonial que FRELIMO contestó modificando solo su nombre y no la sustancia, era una tendencia que se consolidó en la nueva jerarquía educativa. 

El proceso de democratización de la educación estaba a punto de paralizarse. El "marxismo formal"representaba una manera nueva para hablar de asuntos tradicionales que antes se contestaban. En cuanto dogma, éste se consideró puramente como un conjunto de teorías y elecciones convencionales y no sufrió las críticas de los progresistas. Éste era un fenómeno latente que se desarrollaba junto a las declaraciones oficiales opuestas. Pocos tomaron conciencia de este proceso y, a este propósito, merece la pena citar las palabras de Adolfo Casal: "Cualquiera institución social, además de sus funciones específicas, posee funciones latentes, involuntarias o inconscientes. Estas funciones, que generalmente los especialistas en sus análisis no consideran, si no se individúan a tiempo, pueden volverse de elementos contradictorios en la organización a componentes básicas de una anti-institución"...pp32.

Samora Moisés Machel

...destacó como organizador militar, y fue nombrado Comandante en jefe del Frente para la Liberación de Mozambique (FRELIMO) en 1968.Parte fundamental de la Revolución de los claveles que culmino en la liberación de Mozambique, fue presidente entre 1975 y 1986