MOVIMIENTO DE LOS TRABAJADORES RURALES SIN TIERRA: UNA EXPERIENCIA ALTERNATIVA DE EDUCACIÓN PÚBLICA.

Florencia Stubrin

1 La propuesta educativa del MST

Las acciones educativas del Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra constituyen prácticas de educación pública destinadas a niños, adolescentes, jóvenes y adultos, hijos e hijas de trabajadores rurales que habitan en las áreas de asentamientos y campamentos conquistadas por el movimiento de la Reforma Agraria. Se trata de una propuesta que articula la formación para el trabajo en el medio rural y la formación militante, constituyendo uno de los pilares centrales en la construcción del Movimiento... las prácticas educativas del MST tienen una estrecha relación con la reproducción y la construcción de un determinado modo de vida que consolida y recupera determinados principios, valores, convicciones y tipos de vinculación entre las personas. Sin lugar a dudas, la escuela cumple un papel central en estos procesos, aunque no agota sus grados de alcance, sus efectos y su expansión.

En el MST, la escuela como institución social y política fue incorporándose poco a poco a las dinámicas del Movimiento, pasando a formar parte del cotidiano de la vida de los asentamientos y campamentos y constituyéndose como una marca distintiva esencial. Se tornó de este modo, una cuestión política, instalándose como un componente estratégico esencial en la lucha por la Reforma Agraria. Los vínculos con la escuela constituyen un rasgo esencial y característico de los colectivos Sin Tierra, tanto asentados como acampados. Sin lugar a dudas, el carácter masivo y popular del Movimiento, que incorpora la participación de la totalidad de los miembros de la familia en sus dinámicas organizativas y procesos de lucha, constituyó un aliciente para instaurar la necesidad de promover procesos educativos que incentivasen el debate y la reflexión en torno las condiciones de vida experimentadas. Por otra parte, la afirmación del carácter político del Movimiento intensifica aún más dicha necesidad.

Algunos de los lineamientos políticos y orientaciones establecidos en el Documento Básico del MST como objetivos y propósitos de la educación, dan cuenta de las principales necesidades que impulsan el desarrollo y la articulación de prácticas educativas a fin de concretizar los objetivos del Movimiento.

"Transformar las escuelas de primer grado instaladas en los asentamientos en instrumentos de transformación social y de formación de militantes del MST y de otros movimientos sociales con proyectos políticos afines.

Desarrollar una propuesta de educación que proporcione a los niños el conocimiento y experiencias concretas de transformación de la realidad, a partir de los desafíos de los asentamientos y campamentos, preparándose crítica y creativamente para participar de los procesos de cambio social.

Producir colectivamente la base de conocimientos científicos mínimos necesarios para el avance de la producción y de la organización en los asentamientos." [1]

La preocupación por la escolarización responde asimismo a un conjunto de factores asociados a la realidad educativa del país y, particularmente, del campo, evidenciada al momento de la génesis del MST. La propia exclusión del acceso a la propiedad de las tierras trae aparejada la negación de un conjunto de derechos sociales y humanos entre los cuales se encuentra, naturalmente, la educación. La situación educativa de la región, principalmente en los asentamientos y campamentos rurales, revelan de forma drástica y contundente la ausencia de políticas públicas de educación destinadas a garantizar la escolarización de la población del campo. Frente a este vacío, el MST se propone encarar por sus propios medios prácticas educativas orientadas a revertir tal situación.

Un recorrido por la trayectoria y la evolución de las prácticas educativas del MST y los modos en que es pensada la formación de las nuevas generaciones, permite acompañar la riqueza de esta experiencia y su enorme contribución para la construcción de la identidad histórica del Movimiento en tanto colectivo social.

2 El camino hacia la construcción de escuelas

La lucha por asegurar el derecho a la educación de los niños y jóvenes que habitan en los asentamientos y campamentos del MST, llevó a un conjunto de padres y profesores a emprender el desafío de construir escuelas capaces de brindar respuestas adecuadas al tipo de vida desarrollado en las tierras conquistadas. Escuelas orgánicas a los procesos de desarrollo rural que comenzaron a estructurarse en las organizaciones campesinas diseminadas a lo largo del territorio brasileño. Escuelas orgánicas a los principios filosóficos y políticos del Movimiento, que promuevan el respeto por la tierra y la producción, el trabajo cooperativo y la lucha por la transformación social.

A medida que los campamentos y asentamientos fueron creciendo y constituyéndose como escenarios marcados por un clima de permanente lucha y movilización, casi de forma espontánea, grupos de madres comenzaron a reunirse para orientar los juegos y actividades cotidianas de sus hijos y para intentar explicar el sentido de la disputa de la cual forzosamente participaban. Con el tiempo, estas actividades comenzaron a cobrar sistematicidad y a estructurarse, en algunos campamentos, bajo la coordinación de profesores que formaban parte del Movimiento. La necesidad de alfabetizar a los niños Sin Tierra motivó a un grupo de padres y profesores del campamento "Nueva Ronda Alta rumbo a la Tierra Prometida", establecido en el Estado de Río Grande do Sul, a emprender la búsqueda por la creación de una escuela estándar con cursos de 1º a 4º grado. Luego de innumerables reuniones, audiencias y peticiones llevadas ante la administración estatal, en el año 1982 fue autorizada la construcción de la primera escuela en un campamento rural. Las actividades comenzaron en ese mismo año, pero la situación de la institución fue completamente legalizada posteriormente, en octubre de 1984, cuando las autoridades gubernamentales concedieron el reconocimiento estatal.

Inspiradas en las ideas, concepciones y prácticas de Paulo Freire y los movimientos de educación popular, las profesoras impulsoras de esta experiencia, junto a padres y otros moradores de la comunidad, comenzaron a delinear una pedagogía diferente, sustentada en la realidad del campamento, que valorizaba la memoria y la lucha de las familias asentadas, inculcando el amor por la tierra y el trabajo. Con el paso del tiempo, diversos campamentos, ya nucleados en el MST, fueron asimismo enfrentando la lucha por la creación de escuelas públicas, fundadas en sus principios y necesidades, reconocidas por las entidades educativas oficiales. Estos procesos sufrieron resistencias por parte algunos líderes que temían que la instalación de escuelas en los campamentos desviara los esfuerzos del objetivo real de la lucha y dificultase la participación activa de las familias en el Movimiento. La resistencia a la creación de escuelas estaba ligada a una desvalorización de la escuela tradicional, en muchos sentidos disonante de las necesidades del Movimiento. Sin embargo, la gran cantidad de niños en edad escolar habitando los campamentos y la necesidad de articular prácticas y actividades que explicasen el porqué de las condiciones de vida, hacían imperiosa la creación de espacios destinados a las prácticas educativas.

La creación de escuelas orgánicas implicó, desde sus inicios, arduos procesos de negociación con las diversas instancias y niveles gubernamentales, desde las municipales, hasta las estatales. Comisiones de padres, profesores y líderes comunitarios reclaman la asignación de fondos para la construcción de escuelas y los recursos necesarios para garantizar su funcionamiento, exigiendo al Estado el cumplimiento de su responsabilidad legal de garantizar el derecho a la educación de los niños y niñas Sin Tierra, privados ya de otros derechos elementales tales como la salud y la vivienda. La lucha por la escuela se repite actualmente, y con la misma intensidad, en cada nuevo asentamiento del MST. Sin embargo, la situación de las escuelas a las que asisten los niños y niñas Sin Tierra en los diversos campamentos y asentamientos, es muy diversa y varía en cada municipio según el estado de articulación entre el Movimiento y el gobierno local.

3 La ampliación de la experiencia y la creación del Sector de Educación

En los años 1987 y 1988, profesores y padres se organizaron para dar continuidad y potenciar, de forma articulada, las discusiones originadas en los procesos de creación de escuelas que estaban teniendo lugar en los diversos asentamientos del Movimiento, así como para promover la lucha por la defensa del derecho a la educación de los Sin Tierra, dando origen al Sector de Educación del MST. Los Equipos de Educación, compuestos por profesores y padres organizados por región y por estado, constituyen un nexo fundamental en los procesos de negociación con el Estado, adquiriendo un poder de influencia significativo en los ámbitos regionales y estatales. Estas nuevas instancias de reflexión acerca de la cuestión educativa dentro del Movimiento encararon el desafío de repensar las formas tradicionales del quehacer educativo y generar nuevas prácticas pedagógicas que preparen a los niños y jóvenes para la vida en el medio de los asentamientos rurales.

Los Equipos de Educación trabajan para viabilizar la puesta en práctica de los principios educativos del MST, a través de la implementación de diversos tipos de acciones que involucran o no a las instituciones educativas. En este sentido, funcionan como instancias de articulación de los asentamientos y campamentos entre sí. La lucha por la escuela constituye en muchas oportunidades un puente para el establecimiento de acciones que, nucleando a diversas colectividades amplíen la potencialidad de sus impactos e intensifiquen su poder de negociación.

Los Colectivos, los Frentes y los Equipos de Trabajo constituyen espacios que responden a la necesidad de optimizar los esfuerzos y garantizar una mayor eficiencia en las acciones de movilización por el derecho a la escuela. Además, persiguen el objetivo de propiciar el necesario intercambio de experiencias que permitan avanzar en la construcción de alternativas pedagógicas. Esta forma de administración del trabajo se tornó una práctica común hasta convertirse en un principio organizativo central en el conjunto de las prácticas impulsadas por el Movimiento.

4 La lucha por el gobierno político pedagógico de las escuelas

A la creación de las escuelas sigue la lucha, en algunos casos interminable pero siempre vigente, por la dirección política y pedagógica del proceso educativo desarrollado en los establecimientos escolares. Así como la ocupación de las tierras implica el control y la apropiación de los medios de producción y sus productos, la ocupación de la escuela supone el control sobre la determinación de los contenidos impartidos, las dinámicas y las formas de organización. Estos procesos conllevan por lo general un conjunto de acciones de reivindicación tales como actos, protestas, movilizaciones, o, incluso, la ocupación de los edificios de las Secretarías de Educación donde participan alumnos, profesores, padres y representantes comunitarios.

El gobierno político pedagógico de las escuelas aparece como una pieza esencial para la concreción de los principios educativos del MST, principios que se contradicen en numerosos aspectos con los de la escuela tradicional. Dichas contradicciones rebasan con creses la dimensión de los contenidos escolares, abarcando asimismo a los presupuestos metodológicos, las formas de organización del tiempo y el espacio escolar y el propio sentido de la educación.

Existen en Brasil directrices y lineamientos curriculares a nivel nacional, estatal y municipal. En este contexto, el grado de inserción e influencia de la propuesta curricular del MST depende, en buena medida, de la capacidad para lograr en cada caso particular el gobierno político pedagógico de las escuelas. Las situaciones son muy disímiles y varían de acuerdo a las condiciones de negociación que el Movimiento posee en los diversos estados y municipios del país. La fuerza y los impactos de la movilización a nivel local, pero también la voluntad política de las autoridades gubernamentales contribuyen a la determinación de estas condiciones. La experiencia educativa del MST supone la constante búsqueda del reconocimiento estatal, en la medida en que se inserta en las redes públicas de educación y se sustenta, fundamentalmente, en la ocupación de la escuela.

Nuevamente, disposiciones establecidas por el MST en uno de sus Encuentros Nacionales ilustran la importancia otorgada al gobierno político pedagógico de las escuelas:

"Garantizar junto al Estado (gobierno estadual y municipal):

a) La creación de escuelas oficiales de enseñanza elemental en todos los asentamientos, con todas las condiciones necesarias.

b) Acceso de todos los niños asentados y acampados a la enseñanza elemental.

c) Legalización de las actividades escolares desarrolladas en los asentamientos y campamentos.

d) Contratación y nominación prioritaria de profesores del MST para las escuelas.

e) Respeto de los principios pedagógicos del MST.

f) Autonomía de los asentamientos en las decisiones sobre organización, funcionamiento y proceso pedagógico de las escuelas.

g) Inclusión en los calendarios escolares de tiempo para la realización por parte de los profesores de cursos de actualización."[2]

Estrechamente asociado a la reivindicación por el gobierno político pedagógico de las escuelas, encontramos el problema de la procedencia del cuerpo docente. Si bien no existe un consenso generalizado en torno a esta cuestión, en algunos casos aparece como prioritaria la necesidad de que los profesores sean habitantes de los propios asentamientos y campamentos para garantizar el desarrollo de la actividad militante. Como veremos más adelante, esta cuestión origina la necesidad de pensar en la formación de profesores orgánicos.

5 Las escuelas del MST. Algunas informaciones estadísticas

Según datos proporcionados por representantes del MST, existen aproximadamente 1.800 escuelas de enseñanza elemental en asentamientos del movimiento, 70% de las cueles comprenden cursos hasta la 4ta serie. En estas escuelas trabajan alrededor de 3.900 profesores y profesoras que atienden a cerca de 160.000 estudiantes. En la educación para jóvenes y adultos existen más de 3.000 educadores y 30.000 educandos. 250 profesores están encargados de las Cirandas Infantiles y hay 480 estudiantes inscritos en cursos de magisterio en pedagogía (curso de formación de profesores del MST).

6 Una pedagogía diferente para una sociedad diferente

Las diversas experiencias alternativas de educación de niños, jóvenes y adultos, contribuyeron al desarrollo de una visión propia de la educación del campo y a la creación de una Pedagogía del Movimiento basada en los principios constitutivos de la experiencia de movilización y lucha por la conquista de la tierra. Este proceso fue acompañado por una profunda reflexión acerca de los sentidos y principios de la educación y por la evidente necesidad de crear una pedagogía alternativa. Las discusiones en torno a la cuestión educativa encaradas por los representantes del MST condicen con una concepción amplia acerca de la lucha por la tierra, que abarca la conquista de una ciudadanía plena. En este sentido, la propuesta educativa acompaña la trayectoria del Movimiento y forma parte de la dinámica evolutiva de la lucha por la tierra.

Los principios educativos del MST constituyen formulaciones que, junto a los objetivos definidos por el Movimiento, orientan el devenir de las prácticas educativas, en un proceso dialéctico de mutua configuración que va sufriendo constantes readecuaciones en función de la realidad cotidiana del quehacer educativo. La elaboración colectiva de este conjunto de principios estuvo fundada en las necesidades relevadas en las experiencias educativas en curso, en los propios objetivos y lineamientos políticos del Movimiento y en algunos elementos de teoría pedagógica presentes en el bagaje cultural de los profesores y profesoras que participaron en dicho proceso. El eje de la elaboración de la propuesta pedagógica estuvo centrado en todo momento en las prácticas que abarcan tanto el cotidiano escolar como el devenir del Movimiento. Es así que los principios se sustentan en la participación activa de los sujetos en las acciones de lucha por la tierra encarnadas. La participación en la organización social y política constituye la base de la educación.

Un conjunto de principios filosóficos de la educación refieren a la visión del mundo, la concepción de hombre, de sociedad y de educación que definen la identidad de los sujetos Sin Tierra. En este sentido, se establecen las siguientes convicciones:

· "Educación para la transformación social [que implica]: educación de clase; educación masiva; educación organizadamente vinculada al Movimiento Social; educación abierta al mundo; educación para la acción; educación abierta a lo nuevo.

· Educación para el trabajo.

· Educación abocada a las varias dimensiones de la persona humana: la formación político-ideológica; la formación organizativa; la formación técnico profesional; la formación del carácter o formación moral (valores, comportamientos con las otras personas); la formación cultural o estética; la formación afectiva; la formación religiosa.

· Educación con y para valores humanistas y socialistas.

· Educación como un proceso permanente de formación y transformación humana."

Por su parte, un conjunto de principios pedagógicos aluden a las formas de pensar y hacer la educación con el objeto de llevar adelante los principios filosóficos enunciados:

· "Relación entre práctica y teoría.

· Combinación metodológica entre procesos de enseñanza y capacitación.

· La realidad como base de la producción del conocimiento.

· Contenidos formativos socialmente útiles.

· Educación para el trabajo y por el trabajo.

· Vínculo orgánico entre procesos educativos y procesos políticos.

· Vínculo orgánico entre procesos educativos y procesos económicos.

· Vínculo orgánico entre educación y cultura.

· Gestión democrática.

· Auto-organización de los/as estudiantes.

· Creación de colectivos pedagógicos y formación permanente de los educadores y educadoras.

· Actitud y habilidad de investigación.

· Combinación de procesos pedagógicos colectivos e individuales."

Los principios pedagógicos sintetizan los elementos esenciales y generales de la propuesta educativa del MST y aluden, particularmente, a la reflexión metodológica. En tanto principios rectores flexibles y plurales, admiten la existencia de prácticas diferenciadas.

Como vimos, la ocupación de tierras constituye uno de los principales ejes educativos y un momento decisivo en la formación de los Sin Tierra. La ocupación funciona, en primera medida, como una instancia de formación para la contestación social, al implicar una asunción decisiva en la conducción de las acciones impulsadas por los sujetos quienes, amparados en un colectivo, asumen la confrontación y el rechazo a determinadas condiciones de vida. La vivencia directa de este enfrentamiento representa una segunda dimensión educativa presente en estos procesos: la formación para la conciencia de clase. Esta dimensión se ve aún más fortalecida cuando tienen lugar las acciones de desalojo, que obligan a la resistencia colectiva. Otro elemento formativo implícito en los procesos de ocupación refiere a la capacidad de negociación política. La procura y el aprovechamiento de los espacios de diálogo y el establecimiento de acuerdos con las instancias gubernamentales constituyen estrategias fundamentales para la consecución de los fines de los Sin Tierra. Por fin, la ocupación de tierras apela a la recuperación simbólica del derecho a la vida, configurando a la demanda por el reconocimiento de los derechos humanos como un eje articulador en la plataforma reivindicativa del Movimiento.

El campamento y el asentamiento representan asimismo instancias decisivas en la configuración de la experiencia educativa del MST, que evidencian el sentido pedagógico de lo cotidiano. La organización comunitaria remite a un proceso por medio del cual familias con rasgos culturales e identitarios diversos avanzan hacia la construcción de una memoria colectiva al compartir un conjunto de vivencias comunes. Este proceso es viabilizado, en gran medida, por medio de la educación. Los campamentos y asentamientos constituyen espacios de socialización, donde las instancias formativas rebasan, sin lugar a dudas, los alcances de la escuela. Pero donde, sin embargo, ésta cumple una función sumamente orgánica y primordial. La preparación para la vida comunitaria condice con prácticas comunitarias de organización escolar. Escuela y comunidad se funden para propiciar el pasaje de la ética del individuo hacia la ética del colectivo a través de la formación integral de los sujetos. En las escuelas, las decisiones sobre los contenidos a ser enseñados son tomadas colectivamente, por grupos de padres, profesores y alumnos de las comunidades. En los campamentos y asentamientos, los profesores y directivos escolares, en tanto representantes de un colectivo, someterán sus prácticas y decisiones a los propósitos del grupo. Los contenidos dan cuenta de la realidad cotidiana de las comunidades, y, a través de la recuperación de la historia y la memoria colectiva del Movimiento, incluyen los valores políticos y sociales que sustentan sus prácticas.

La ocupación de la escuela constituye un elemento esencial en la formación de los Sin Tierra. Ocupar la escuela significa crear la conciencia acerca de la necesidad de aprender. Implica un proceso de producción de la avidez por aprehender una realidad que se percibe como compleja. Esta conciencia extrapola la propia escolaridad en su sentido restricto para inmiscuirse en todas las instancias organizativas del Movimiento. Es esta conciencia la que lleva a adquirir una disposición por el estudio que se percibe como una búsqueda de conocimientos para la transformación de los sujetos. Pero la ocupación de la escuela refiere asimismo a la reivindicación del derecho a contar con espacios propicios y recursos suficientes para llevar a cabo de forma organizada y sistemática los procesos formativos de los sujetos Sin Tierra desde su infancia. Como ya hemos mencionado en otros apartados de este trabajo, la lucha por el derecho a la educación y, con ella, la lucha por el derecho a la escuela, constituyen pilares fundamentales en la plataforma reivindicativa del Movimiento.

La fundación de una pedagogía alternativa se encuentra en el origen del proceso de construcción de experiencias educativas del MST. Una pedagogía esencialmente práctica, que provea los elementos necesarios para orientar el trabajo y la organización del tipo de vida propio de los asentamientos. Una pedagogía como instrumento al servicio de las cooperativas de producción agrícola y del avance de la lucha protagonizada por el Movimiento. La relación entre la escuela y la producción y el vínculo entre educación y trabajo colectivo constituyen la base de esta propuesta pedagógica alternativa. La construcción de una pedagogía diferente supone una concepción diferente acerca de los sentidos de la educación y estrategias también diferentes. La cuestión de los métodos de enseñanza ha sido, y continúa siendo, motivo de permanente discusión de los Equipos de Educación del Movimiento. Aquellas experiencias que habían comenzado, de forma improvisada, en los campamentos y asentamientos, donde la naturalidad del acto de aprender se amalgamaba con la vida cotidiana de sus principales protagonistas, comenzaron a ser, poco a poco, perfeccionadas y profundizadas. Metodologías y prácticas pedagógicas fundadas en la libertad y la igualdad, donde profesores y alumnos son compañeros de una misma lucha, dando lugar a un proceso colectivo de construcción de conocimientos. En la mayor parte de los asentamientos, estructurados en torno a la organización colectiva, los niños se reúnen en asambleas, para discutir los problemas cotidianos y distribuir las tareas en el asentamiento. Los Equipos de Trabajo de la organización se reproducen, muchas veces, en las escuelas, yuxtaponiendo las prácticas comunitarias a la experiencia educativa.

Oponiéndose a las prácticas escolares tradicionales, la propuesta pedagógica del MST supone la crítica radical a un modelo basado en la asimetría, la competencia y el mérito. En este sentido, implica una propuesta de cambio educativo y la construcción de una enseñanza alternativa. Una enseñanza al servicio de la comprensión y la transformación de la realidad, que vincule la teoría y la práctica en un proceso de preparación para el trabajo y para el ejercicio de una ciudadanía plena. La construcción práctica de una educación diferente supone necesariamente la capacitación técnica y política de los profesores. Es a través de la reflexión acerca de la complejidad de los problemas suscitados en las prácticas cotidianas de las escuelas que los profesores, organizados en Equipos de Educación, encaran su formación, estableciendo contacto con materiales científicos y teóricos que les permitan comprender mejor y hallar posibles soluciones a los problemas enfrentados. Como veremos a continuación, los Equipos establecen numerosos acuerdos con universidades y otras instituciones educativas para promover el intercambio de experiencias y la reflexión teórica de problemáticas específicas. La formación política se lleva a cabo a través de la organización de los docentes como sector específico y su participación en las discusiones y dediciones que hacen a la organización general del asentamiento.

7 El problema de la formación de profesores orgánicos

Como hemos sostenido anteriormente, las escuelas del MST presentan diversos grados de adecuación a los principios pedagógicos promulgados por el Movimiento. Este hecho está fuertemente condicionado por los medios de negociación que la organización posee a nivel local y, fundamentalmente, por la voluntad política de los gobiernos para garantizar las condiciones institucionales propicias para el desarrollo de experiencias pedagógicas alternativas. Sin embargo, un factor decisivo para la viabilización de dicha propuesta está dado por la adecuación del cuerpo docente a los principios y orientaciones pedagógicas defendidas. La capacidad para desarrollar proyectos institucionales adecuados a los intereses y necesidades de los niños y niñas Sin Tierra y la habilidad para garantizar el pleno desarrollo de sus facultades humanas es lo que determina en buena medida el éxito de la experiencia educativa. El grado de compromiso del cuerpo docente con la propuesta pedagógica del Movimiento determina, además, el grado de interacción entre la escuela y el asentamiento (o campamento), elemento central en la pedagogía de la tierra.

El problema de la asignación de los profesores ha generado, en numerosas oportunidades, una serie de movimientos adversos al interior de las escuelas, cuando profesores externos, asignados por el gobierno municipal, pasaban a ejercer sus funciones. En no pocas oportunidades, los profesores designados para trabajar en las escuelas construidas en los asentamientos no pertenecen al Movimiento y carecen de un compromiso significativo con la lucha por la tierra. Estas situaciones han generado numerosos levantamientos y manifestaciones por parte de los padres y alumnos. En este sentido, la contratación de profesores acampados por parte del gobierno aparece como un elemento central para garantizar el funcionamiento efectivo de esta propuesta pedagógica alternativa. La designación de profesores tiene lugar a través de los canales definidos por el estatuto de carrera docente, que contempla la realización de concursos jurisdiccionales basados en la comparación de los títulos y acreditaciones acumuladas así como en los antecedentes laborales. En estas circunstancias y considerando las oportunidades educativas disponibles para los habitantes de los asentamientos, es altamente factible que las condiciones de competitividad de los aspirantes Sin Tierra no alcancen los niveles necesarios para el acceso a los cargos disponibles. Los profesores Sin Tierra suelen tener titulación deficiente, lo que dificulta su acceso a concursos y cargos públicos. Los escasos contratos otorgados a estos profesores son por tiempo determinado y las condiciones salariales sumamente precarias. El Movimiento enfrenta actualmente en este momento la necesidad de titular profesores de los propios asentamientos para facilitar la negociación de las contrataciones con el Estado.

Las dificultades para implementar proyectos educativos institucionales acordes a los intereses del Movimiento se ven considerablemente intensificadas en el caso de las escuelas localizadas en los entornos de los asentamientos y campamentos, donde la población escolar proviene de diversas comunidades. Y, más aún, en aquellas escuelas que, dada su proximidad con núcleos urbanos, ni siquiera son consideradas de carácter rural, a pesar de recibir importantes cantidades de alumnos que habitan en asentamientos. Considerando el papel central que la educación juega en la conformación política del Movimiento, su carácter aglutinador y su relevancia para la articulación de las principales acciones promovidas, debemos afirmar que se trata de una cuestión sumamente preocupante.

En aquellas escuelas donde los profesores no adhieren a las causas del MST, los Equipos de Educación de los respectivos asentamientos concentran sus esfuerzos en la implementación de estrategias para garantizar unas mejores condiciones de educabilidad para los niños y niñas Sin Tierra. La conformación de talleres y grupos de discusión integrados por profesores, padres y otros representantes de las respectivas comunidades; la promoción de actividades extraescolares con los alumnos; y la realización de eventos colectivos que involucren a la comunidad escolar, son algunas de las iniciativas promovidas, siempre acompañadas de constantes esfuerzos de negociación con las entidades gubernamentales locales para la implementación de medidas más concretas.

La necesidad de titulación de profesores Sin Tierra ha llevado a profundizar las discusiones sobre la cuestión de la formación docente. Fue entonces que el Movimiento encaró la lucha por la conquista de espacios en los cursos de magisterio estaduales que permitan, por un lado, viabilizar una formación adecuada a los desafíos educativos propuestos y, por el otro, la obtención de un título oficial que permita negociar con el Estado la contratación de profesores pertenecientes al Movimiento. A partir de la formación de una conciencia organizativa, los profesores y profesoras se convierten en articuladores del Sector de Educación al interior de sus asentamientos, pasando a ser los principales agentes coordinadores del cambio educativo.

El avance en la articulación de iniciativas promovidas conjuntamente con universidades e institutos de formación docente resulta asimismo un elemento central para garantizar un sistema de formación continua que permita la adecuada calificación de los docentes que trabajan en las escuelas del MST.

8 Escuelas itinerantes

Merece especial atención la experiencia de las Escuelas Itinerantes. Reivindicando la lucha por la escolarización, una de las banderas históricas del Movimiento, tienen su origen en el reclamo y la defensa del derecho a la educación de los niños, niñas, jóvenes y adultos acampados. La necesidad de sistematizar los conocimientos que garanticen el desarrollo de la vida y el trabajo en el campo, comenzó a generar un conjunto de demandas educativas que impulsaron la creación de instancias de enseñanza que pudieran atenderlas. La frecuente movilidad de las familias acampadas, fundamentalmente debido a los desalojos, impedía a los niños y niñas acampados a asistir con una frecuencia uniforme a escuelas regulares cercanas. Era preciso que la escuela estuviera instalada en los propios campamentos para garantizar la continuidad en los aprendizajes de sus alumnos.

Fue en un campamento del municipio de Julio de Castillos donde, de forma provisoria, se instalaron las primeras escuelas itinerantes. Las familias acampadas no tardaron en movilizarse para exigir el apoyo por parte del gobierno en estos emprendimientos. En noviembre de 1996, el Consejo Estadual de Río Grande do Sul hizo pública la aprobación legal de la Escuela Itinerante como una experiencia piloto promovida por la División de Educación Elemental del Departamento Pedagógico de la Secretaría de Educación y el Sector de Educación del MST, que se extendería durante dos años en los campamentos ubicados en el estado. Esta conquista constituyó un importante hito en la experiencia educativa del Movimiento, contribuyendo considerablemente a la multiplicación del número de campesinos y campesinas interesados por la educación. A partir de entonces, las Escuelas Itinerantes comenzaron a reproducirse y a fortalecer sus acciones, ampliando sus potencialidades e impactos.

En condiciones de infraestructura sumamente precarias, las Escuelas Itinerantes constituyen espacios donde la magia del acto pedagógico alcanza niveles extraordinarios de realización. Techos improvisados con lonas o maderas, la sombra de algún árbol o, simplemente, el campo abierto, albergan día a día la circulación construcción de conocimientos en torno al quehacer cotidiano, pero también reflexiones sobre la ciudadanía, los derechos, la memoria, la identidad. Las modalidades pedagógicas adoptadas por cada escuela, así como los contenidos prioritarios, son definidos en función de las particularidades y necesidades de cada región. Las Escuelas Itinerantes constituyen espacios de encuentro e intercambio que extrapolan las meras intencionalidades pedagógicas. Para las familias, la existencia de una escuela suele constituir un factor determinante a la hora de tomar la decisión de instalarse en un campamento. En este sentido, las Escuelas Itinerantes constituyeron y constituyen hoy un componente fundamental para la expansión del Movimiento. Estas escuelas acompañan a sus alumnos instalando, desinstalando y volviendo a instalar sus aulas según la localización de las familias acampadas.

Las escuelas ubicadas en los campamentos se organizan en etapas, correspondientes a los primeros cinco años de la enseñanza elemental. Para cada una de las etapas son definidos, en el de correr del proceso pedagógico, objetivos y contenidos que consideran las condiciones históricas de existencia de los niños y niñas acampados. Dichas etapas se caracterizan por su flexibilidad y su avanzado grado de integración, propiciados por una organización curricular que permite la aprehensión y sistematización de conocimientos, respetando los ritmos de aprendizaje de cada alumno. El alcance de las referencias correspondientes a cada una de las etapas determinará el pasaje a la siguiente, pasaje que podrá acontecer en cualquier momento del ciclo educativo. Por otra parte, el calendario escolar de estas escuelas no se rige por los regímenes nacionales establecidos, que obligan al cumplimiento de 200 días lectivos. La frecuencia y los horarios son determinados a partir del compromiso asumido por los profesores, los alumnos, la dirección del campamento y la Secretaría de Educación del MST. El proceso educativo de los alumnos es definido y evaluado por cuerpos colegiados integrados por: la dirección de los campamentos; las asambleas de padres, alumnos y profesores; los Equipos de Educación de los campamentos; las escuelas base; las delegacías de educación; y los consejos estaduales de educación. Estas escuelas cuentan asimismo con estructuras de acompañamiento pedagógico y asesoramiento legal conducidas por el Movimiento y las secretarías de educación estadual.

El reconocimiento jurídico de las Escuelas Itinerantes ha sido, desde sus orígenes, uno de los principales objetivos en los horizontes de lucha de sus impulsores. Encarando procesos de negociación similares a los descriptos hace algunos párrafos para el caso de las escuelas regulares, las familias acampadas protagonizan diversas instancias de demanda. Clases públicas, pedidos de audiencia ante los consejos estaduales de educación, movilizaciones y hasta ocupaciones y tomas de edificios gubernamentales suelen ser algunas de las medidas reivindicativas protagonizadas por niños, niñas, jóvenes y trabajadores Sin Tierra. Las Escuelas Itinerantes cuentan hoy con reconocimiento legal en cinco estados brasileros: Alagaos, Paraná, Pernambuco, Río Grande do Sur, Santa Catarina. En los estados de Goias y Piaui, su reconocimiento jurídico está en proceso de tramitación.

Las escuelas instaladas en los campamentos se articulan en torno a un establecimiento educativo central, donde se concentran los registros de los alumnos y la documentación institucional. Las escuelas base proporcionan el soporte legal que subyace a la vida escolar de alumnos y profesores. En este sentido, ejercen un papel importante en la recopilación de informaciones censales sobre los habitantes de los campamentos. A través de las escuelas base tiene lugar asimismo la asignación de recursos, la provisión materiales escolares, el servicio de merienda y la dotación de profesores, quienes son asignados al cuerpo administrativo y financiero de la misma. En la mayor parte de los casos, los profesores y monitores son indicados por el propio Sector de Educación del y son egresados de los cursos de pedagogía organizados por el propio Movimiento.

Uno de los principales problemas que enfrentan hoy las Escuelas Itinerantes radica en la dificultad para garantizar una estructura económica suficiente para el desarrollo de sus actividades. Las condiciones financieras no son igualmente satisfactorias en todos los casos. En los estados y municipios donde las administraciones gubernamentales han sido más favorables al Movimiento, el grado de alcance de los subsidios estatales adquiere pisos más elevados. Por otra parte, observamos asimismo que, en no pocas oportunidades, los convenios establecidos con los gobiernos no son respetados por las autoridades de turno. Nuevamente observamos que la voluntad política de los gobiernos ejerce un papel esencial en la determinación de las condiciones efectivas de los resultados de la negociación.

9 La propuesta del MST en el ámbito de la educación superior

Si bien el presente estudio está fundamentalmente centrado en las acciones educativas del MST llevadas a cabo en el nivel de educación elemental, vale la pena hacer una mención a las iniciativas que el Movimiento emprende en el ámbito de la educación superior. Estas iniciativas se desarrollan fundamentalmente a partir del establecimiento de convenios con universidades públicas que proporcionan los marcos institucionales necesarios para la acreditación de los cursos y, en algunos casos, los recursos financieros y humanos necesarios para su implementación.

Como vimos anteriormente, la necesidad de formar profesores orgánicos que lleven adelante los principios educativos propuestos por el Movimiento, ha constituido una preocupación central para el avance y el fortalecimiento de la propuesta educativa. A lo largo de los últimos años, los esfuerzos en esta dirección han llevado a la creación de diversos cursos de Formación Profesional del Magisterio en colaboración con universidades, organismos gubernamentales y entidades que actúan en el campo de la educación y la Reforma Agraria, tales como el INCRA, la UNESCO, la UNICEF, y el CNBB. En 1998 fue establecido el primer convenio para la implantación de un curso de Pedagogía de la Tierra, junto a la Universidad Regional del Noroeste del Estado de Río Grande do Sul y el Instituto de Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria (ITERRA). La iniciativa contó con el apoyo financiero del Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria (INCRA). Algunas de las principales experiencias actualmente en curso comprenden las siguientes carreras: Pedagogía de la Tierra en asociación con la UNIJUÍ; Pedagogía de la Tierra en asociación con la Universidad Estadual de Mato Grosso; Pedagogía de la Tierra en asociación con la Universidad Federal de Espíritu Santo; Magisterio en asociación con la Universidad de Paraíba.

Estos cursos tienen como objetivo la formación de cuadros para los Sectores de Educación del Movimiento; la especialización de educadores y educadoras para el trabajo en los asentamientos y campamentos; la formulación e implantación de metodologías pedagógicas que fortalezcan la propuesta pedagógica en curso; y fortalecer la relación del MST con las universidades para avanzar hacia la construcción de un proyecto universitario dirigido a la clase trabajadora. Sustentados en la interacción dialéctica entre teoría y práctica, los cursos funcionan a través de regímenes de alternancia que combinan momentos de estudio en las sedes universitarias e instancias de trabajo y formación en los campamentos y asentamientos.

El MST promueve además un curso de Técnico en Administración Cooperativa (TAC) en la ciudad de Veranópolis, Río Grande do Sul, en asociación con la escuela religiosa Josué de Castro. El curso está directamente vinculado al proceso de producción de las cooperativas ligadas al MST y busca promover el desarrollo rural y el mejoramiento de las condiciones de vida de los habitantes del campo a partir de la capacitación de los asentados de la Reforma Agraria y los pequeños agricultores en las diversas áreas del conocimiento científico. Busca asimismo incentivar la articulación de formas asociativas de organización de la producción basadas en los principios de la agroecología.

La Escuela Nacional Florestan Fernandes constituye una de las principales experiencias de formación impulsadas por movimientos sociales en el campo de la educación superior. Inaugurada en el año 2005, alberga el objetivo de constituirse en un espacio de capacitación técnica y formación integral para los jóvenes y adultos, mujeres y hombres, trabajadores y trabajadoras, militantes de los movimientos por la Reforma Agraria. Se trata de una propuesta volcada enteramente hacia la realidad del campo, que alberga el respeto por diversidad cultural característica de las diversas regiones del país. La Escuela fue construida con la colaboración voluntaria de los trabajadores y trabajadoras del Movimiento quienes, a lo largo de la obra, participaron de cursos de alfabetización y formación suplementaria. Los recursos financieros para su construcción fueron proporcionados por reconocidos intelectuales, artistas y Organizaciones No Gubernamentales internacionales que promueven los derechos de las poblaciones en situación de exclusión social.

El programa de cursos ofrecido por la Escuela Nacional Florestan Fernándes se organiza en cinco Núcleos de Estudios y Producción del Conocimiento. El Núcleo de Graduación comprende las carreras de: Historia; Geografía; Ciencias Agrarias; Gestión en Organizaciones Sociales; Agronomía; Letras; Pedagogía de la Tierra; Derecho; Arte y Educación; Psicología; y Ciencias Sociales. El Núcleo de Pos Graduación y Extensión organiza cursos de especialización en diferentes áreas de conocimiento: Teorías Sociales y Producción del Conocimiento; Especialización en Estudios Latino-americanos; Especialización en Economía Política; Maestría en Sociología; Especialización en Educación Popular y Salud; Especialización en Agroecología; Especialización en Educación de Jóvenes y Adultos. Los cursos de especialización funcionan mayormente en las universidades. El Núcleo de Cursos Libres por Temas Específicos comprende actividades de formación vinculadas a la formación de cuadros dirigentes de movimientos sociales. Estos cursos no requieren de un grado de escolarización previo, pero sí de un bagaje informativo y cultural que permita una activa participación en las discusiones y debates suscitados durante la experiencia formativa. Los mismos tienen una duración de dos años, pudiéndose eventualmente extender por más tiempo. Estos cursos abordan temáticas tales como pensamiento político brasileño, sociología rural, formación de formadores; derechos humanos; programa de formación para médicos; economía política de la agricultura, entre otros. El Núcleo de Cursos Latino-americano envuelve a todos los cursos (libres, de graduación y especialización) organizados y desarrollados conjuntamente con otros movimientos sociales de América Latina. Finalmente, el Núcleo de Actividades Puntuales nuclea un conjunto de conferencias, seminarios, ciclos de debate, círculos de lectura y otras actividades académicas y culturales destinadas a profesores, cuadros de movimientos sociales e intelectuales y público en general.

Para el desarrollo de sus actividades, la Escuela establece convenios de colaboración con cerca de 43 universidades brasileñas, públicas y particulares: Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG); Universidad Estadual de San Pablo (UNESP); Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ); Universidad de Campinas (UNICAMP); Universidad de Bahía (UnB); y, Universidad de San Pablo (USP), entre otras. Además, la ENFF establece vínculos de intercambio con universidades y organizaciones extrajeras. La Escuela Latinoamericana de Ciencias Médicas (ELAM), en Cuba, forma periódicamente estudiantes oriundos del MST. Por su parte, un acuerdo entre la ENFF, el gobierno de Venezuela y la Universidad Federal de Paraná (UFPR) prevé la creación de una Escuela Latinoamericana de Agroecología.

La estructura organizacional de la ENFF se funda en la autogestión. Los propios estudiantes, agrupados en Núcleos de Base, cuidan de la limpieza y de la manutención de las salas e instalaciones. Las disciplinas que componen las carreras y cursos son definidas en asambleas donde los estudiantes tienen derecho a voz y voto. Los profesores, incluyendo reconocidos intelectuales del campo de la izquierda brasilera, trabajan sin percibir remuneraciones monetarias. Las metodologías y estrategias pedagógicas empleadas se articulan a partir de formas de alternancia. Las aulas se concentran en períodos intercalados de 20 a 30 días, luego de los cuales los estudiantes vuelven a sus asentamientos y campamentos de procedencia donde llevan a cabo instancias de trabajo práctico y manual. Los contenidos impartidos en los cursos se orientan en torno a un currículo base, sobre el cual cada área adiciona los conocimientos específicos correspondientes.

Numerosas son las críticas que, desde la derecha política y los reductos academicistas que promulgan el elitismo universitario, enfrenta esta experiencia de formación alternativa que supone la apropiación del espacio público por parte de actores organizados de la sociedad civil. Algunos critican el carácter "politizado" de las carreras impartidas, otros alegan la falta de rigor académico. Unos y otros, rechazan vincular los propósitos de la universidad pública a los intereses del pueblo. La Escuela Nacional Florestan Fernandes cumple un papel central en la capacitación de cuadros dirigentes y en la formación de las nuevas generaciones de trabajadores y trabajadoras del Movimiento Sin Tierra. Pero, además, constituye un avance hacia la democratización de las universidades públicas.

10 Articulación de acciones y estrategias

El establecimiento de vínculos de colaboración y la articulación de acciones con otros movimientos, organizaciones y grupos cuyos objetivos son afines a las causas del MST constituyen una explícita preocupación para la definición de sus estrategias de lucha. Como hemos visto, desde sus orígenes, el Movimiento ha autoproclamado su carácter masivo y popular, enfatizando la necesidad de enmarcar la lucha por la Reforma Agraria en reivindicaciones sociales más amplias tanto a nivel nacional como internacional. Los vínculos con entidades tales como la Central Unitaria de Trabajadores (CUT), principal central obrera del país, el Partido de los Trabajadores (PT) y el Foro Social Mundial (FSM), entre otras, constituyen algunas evidencias de estos esfuerzos. Sin embargo, cabe destacar, estos procesos de articulación lejos están de resultar armoniosos y no siempre conllevan en términos concretos los impactos y resultados esperados.

En lo que atañe específicamente al ámbito educativo, la participación del Movimiento en los principales foros, redes y campañas en defensa del derecho a la educación se ha intensificado considerablemente a partir de la década de 1990. El Foro Mundial de Educación, el Foro en Defensa de la Escuela Pública y la Campaña Nacional por el Derecho a la Educación, constituyen algunas de las iniciativas de articulación donde el MST participa activamente. Estas instancias, nucleando diversos actores de la sociedad civil, se han tornado cada vez más dinámicas y participativas, determinando un grado creciente de movilización para la conquista de los objetivos propuestos. Sin lugar a dudas, mucho han contribuido para el fortalecimiento y la consolidación de las prácticas educativas impulsadas por el Movimiento.

Por otra parte, debemos reconocer que resulta indiscutible la centralidad que los sindicatos docentes han adquirido en los procesos de lucha por el derecho a la educación. Las organizaciones sindicales del magisterio han ejercido y continúan ejerciendo un papel fundamental en la articulación de los diversos actores de la sociedad civil que se manifiestan en este campo. Aparentemente, la participación de los educadores y educadoras de la Reforma Agraria en las actividades sindicales y los grados de articulación entre el Movimiento y los sindicatos docentes son aún incipientes y están mediados por las instancias anteriormente mencionadas. Sostenemos que el establecimiento de líneas de acción comunes entre estos dos actores constituye un componente esencial para la radicalización de sus respectivas demandas en la medida en que contribuirá a aumentar los impactos de sus luchas y el poder de negociación frente a las instancias estatales de gobierno.

11 Una experiencia alternativa de educación pública. Hacia la ocupación de espacios

La experiencia educativa del MST constituye un claro ejemplo de la existencia de espacios de interjección donde el Estado es ocupado por prácticas protagonizadas por actores organizados de la sociedad civil; intersticios de realización efectiva del espacio público. Como hemos visto, la concretización de prácticas educativas impulsadas por el Movimiento en escuelas de la red pública de educación ha implicado arduas negociaciones que abarcaron los diversos niveles de actuación estatal (municipal, estadual, federal). Los acuerdos y alianzas mantenidos han tenido impactos diversos, alcanzando grados de concreción también diferenciados.

Dado el carácter municipalizado del sistema educativo brasilero es fácil deducir el significativo peso de las autoridades jurisdiccionales en estos procesos. Aquellos municipios y estados liderados por fuerzas políticas democráticas, pertenecientes al campo de la izquierda, han sido tradicionalmente más propicios para el desarrollo y la expansión de la experiencia educativa del MST. Por su parte, las administraciones vinculadas a la derecha política han tendido a mostrarse reacias a las actividades impulsadas por el Movimiento, limitando notoriamente sus grados de alcance. Esta situación favorece la configuración de un escenario heterogéneo y diverso que nos obliga a considerar, a la hora de analizar estas prácticas educativas, las características adoptadas por la estructura de correlación de fuerzas en cada contexto político particular. El grado de acercamiento a los bloques de poder dominantes aparece en este sentido como un factor esencial a tener en cuenta.

Para analizar los vínculos entre el Movimiento y el Estado a lo largo de los últimos años, es necesario hacer referencia a las estrechas relaciones que el Movimiento ha mantenido con el Partido de los Trabajadores (PT), con quien ha logrado establecer numerosas alianzas y acuerdos políticos. Junto a un amplio conjunto de organizaciones sindicales, nucleadas en la Central Única de los Trabajadores (CUT), corrientes políticas y movimientos sociales del campo de la izquierda que abogaban por la democratización del Estado brasilero, el MST ha jugado un importante papel en el triunfo del Partido de los Trabajadores en las elecciones de 2002, cuando, derrotando a las fuerzas del centro y la derecha, representadas por el candidato José Serra, Luiz Inázio Lula da Silva fue proclamado Presidente de la República. Se abría entonces un campo de actuación para las organizaciones de la sociedad civil que habían participado activamente del proceso de elaboración de la plataforma electoral y aspiraban a conformar instancias de debate y discusión que incidan en la definición de las políticas públicas. La participación de la sociedad civil en la esfera estatal prometía redefinir los vínculos entre gran parte de los sectores que la componen y el Estado.

La apertura de los canales de diálogo propició la participación de representantes del MST en instancias de deliberación política. Por su parte, el establecimiento de acuerdos y la conquista de concesiones evidenciaron importantes avances en algunos estados del país, a partir de la implementación de políticas concretas que favorecieron la expansión de las prácticas educativas promovidas por el Movimiento. El otorgamiento de subsidios y recursos, sean asignaciones canalizadas a través de sectores específicos (salud, educación, infraestructura, etc.) o por medio de subvenciones de carácter más amplio, adquirió un peso significativo. En lo que refiere al financiamiento, el gobierno pasó entonces a ejercer un papel central en la manutención del Movimiento.

Sin embargo, las expectativas en términos políticos resultaron mayores que los resultados y, en los hechos, las medidas adoptadas por el gobierno no fueron precedidas de un intercambio, una discusión y un debate con las bases que tradicionalmente habían sustentado sus propuestas. Los posicionamientos de las diversas fuerzas sociales frente a las políticas impulsadas por el gobierno no han resultado homogéneos, generando, y muy marcadamente en el sector educativo, divisiones y enfrentamientos que llevaron a un fuerte debilitamiento de la capacidad de diálogo, intercambio y presión de estos movimientos. Mientras unos rompieron abiertamente con el gobierno, otros continuaron apoyando algunas de sus iniciativas, confiando en la posibilidad de articular sus demandas e intereses en la agenda política gubernamental. Cabe destacar que en los momentos en que la continuidad del gobierno Lula estuvo en riesgo, frente a la posibilidad del retorno de las fuerzas opositoras y la consolidación de un nuevo gobierno de derecha en el país durante las elecciones de 2006, el MST y las fuerzas políticas y sociales que tradicionalmente lo habían apoyado salieron en su defensa apoyando su reelección.

Las aspiraciones del MST en el campo educativo no fueron una excepción. Principalmente como consecuencia de las opciones del modelo económico adoptado, la relación del gobierno con los movimientos sociales y organizaciones que habían apoyado su candidatura, sufrió una importante ruptura. El tímido avance de las políticas sociales, la lentitud de la prometida Reforma Agraria y la ausencia de transformaciones radicales en los diversos ámbitos de actuación estatal, (entre ellos, la educación), generó una fuerte corriente de críticas, inclusive al interior del Movimiento. El MST ha manifestado, a través de acciones de protesta y movilización, sus desacuerdos y posicionamientos, presionando al gobierno para garantizar el cumplimiento de los lineamientos presentes en el proyecto político propuesto. Apoyando al gobierno en algunas de sus iniciativas y confrontando las acciones que no condicen con los acuerdos políticos establecidos, el Movimiento mantiene hoy una relación sumamente contradictoria donde la defensa de la autonomía, sustentada en un posicionamiento crítico al Estado, y la dependencia económica se entrelazan en una compleja trama.

Al analizar esta particular forma de intervención estatal a través de la educación nos enfrentamos a la dificultad para establecer una delimitación taxativa entre el ámbito de participación de la sociedad civil y la esfera de actuación del Estado. Reconocemos en esta experiencia un verdadero espacio de intersección y articulación donde un movimiento social y agentes gubernamentales impulsan acciones conjuntas y comparten responsabilidades. Las fronteras entre Estado y sociedad civil se tornan en Brasil cada vez más difusas en la medida en que, durante los últimos años, ha existido un importante avance de fuerzas políticas democráticas que marcan hoy su presencia y ejercen una importante influencia en los diferentes ámbitos de acción estatal. Aunque reconocemos que la capacidad transformadora de estas nuevas fuerzas políticas y sociales se ve claramente limitada por la vigente influencia de sectores vinculados al capital financiero y a la derecha política, la ocupación de espacios estatales por parte de movimientos populares determina nuevos ámbitos de confrontación y negociación, donde nuevas prioridades comienzan a hacerse visibles en la agenda gubernamental.

La oficialización de la práctica educativa se da en un contexto de ilegalidad y conflicto social explícito, apareciendo como una vía de acceso al Estado y, por tanto, como una ampliación del poder de negociación de estos actores. Las escuelas se constituyen, en este proceso, en espacios de articulación del Movimiento con las instancias de gobierno local que, de forma más o menos efectiva, suponen la instalación de políticas y prácticas de educación alternativas, coincidentes con los objetivos e intereses de las comunidades del campo. La expansión y consolidación de estas instancias de participación de los Trabajadores Rurales Sin Tierra en la definición de las políticas públicas, en este caso educativas, contribuye al fortalecimiento y a la organización política del Movimiento.

CONSIDERACIONES FINALES

Expusimos a lo largo de este trabajo un sintético desarrollo de la experiencia educativa promovida por el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra, intentando determinar el grado de incidencia que la misma posee en la definición de las prácticas públicas de educación. Sintetizaremos a continuación, algunas cuestiones que consideramos relevantes para pensar las dinámicas de las luchas por el derecho a la educación.

Esta experiencia de educación alternativa impulsada por un movimiento proveniente del campo popular se articula al interior del sistema de educación estatal, reivindicando y consolidando el carácter público de la escuela. La expansión de escuelas bajo la dirección política y pedagógica del Movimiento constituye una instancia de participación e incidencia efectiva de la sociedad civil en el gobierno de la educación, donde la acción del Estado se combina a la autonomía para la toma de decisiones sobre los sentidos y el acontecer de las prácticas educativas. La heterogeneidad y disparidad en el grado de esta incidencia y sus impactos, supeditados a los procesos de negociación con los gobiernos estaduales y locales, nos muestra que la capacidad de los movimientos para establecer alianzas y acuerdos y, fundamentalmente, la voluntad política de las autoridades gubernamentales constituyen factores esenciales para el desarrollo de prácticas políticas alternativas.

Hemos visto cómo, a través de su propuesta educativa, el MST expresa posicionamientos definidos en torno a las políticas públicas de educación. Tal como queda evidenciado en diversos apartados de este trabajo, los procesos de movilización y negociación protagonizados por el Movimiento a lo largo de los últimos años, han contribuido en gran medida a una progresiva reconfiguración del escenario político educativo del campo. A partir de diversas estrategias de movilización y acciones reivindicativas que tienen lugar fundamentalmente a nivel municipal y estadual busca colocar sus prioridades en las agendas político educativas. Sin embargo, hemos visto también que la magnitud de los impactos no es directamente proporcional a la magnitud los esfuerzos y a la capacidad de movilización existentes. A un mayor grado de movilización no siguen necesariamente mayores conquistas. Los canales parecen estar tímidamente abiertos, pero los resultados efectivos no siempre condicen con las aspiraciones sostenidas.

El desarrollo de este trabajo nos alerta que uno de los principales desafíos que enfrenta hoy el MST en la defensa del derecho a la educación y la escuela pública es avanzar hacia el fortalecimiento y consolidación de sus estrategias de lucha e intervención política, construyendo alianzas y frentes comunes de acción colectiva. Del mismo modo, la búsqueda de una interlocución estratégica con los ámbitos gubernamentales y una real apropiación de los espacios de participación existentes en la esfera estatal, resultan condiciones esenciales para el fortalecimiento y consolidación de los procesos de participación e incidencia de la sociedad civil en las políticas de educación. En este mismo sentido, resulta también necesaria la construcción de espacios de expresión alternativos, donde las demandas y posicionamientos adquieran una mayor visibilidad pública. Una apropiación de la palabra y de la acción política que contribuya a fortalecer y ampliar el sentido público de la educación.

La lucha por el derecho a la educación encarnada por el MST está estrechamente vinculada a procesos de negociación y confrontación con el Estado, donde el desarrollo de alianzas, acuerdos y acciones conjuntas conducen a una progresiva ampliación de los sentidos de lo público. La institucionalización de los procesos de participación y el sostenimiento de instancias de movilización social que la sustenten resultan esenciales para la construcción de una educación pública efectivamente democrática y emancipatoria.

La novedad de esta propuesta de educación alternativa no radica apenas en el grado de originalidad de sus modalidades pedagógicas, sino, fundamentalmente, en una redimensión de la esencia del hecho educativo: la valorización del papel de estas prácticas en la estructuración de las luchas populares. La novedad no radica en promulgar la democratización de las escuelas, pero sí en implementar prácticas efectivamente democráticas en la organización de los establecimientos educativos, donde padres y profesores trabajan colectivamente para garantizar una educación a miles de niños y niñas Sin Tierra. La novedad no radica en reconocer a las prácticas sociales como instancias formativas, sino en vincular la escuela con el resto de las experiencias educativas vividas día a día por los alumnos. A su vez, los objetivos, propósitos, modalidades y principios implementados en esta experiencia de educación alternativa rebasan los límites del propio Movimiento, constituyéndose en un insumo para todas las corrientes que luchan por una transformación real y sustantiva de la educación. Los esfuerzos por comprender las dinámicas, contradicciones e intermediaciones presentes en estos procesos resultan esenciales para su fortalecimiento y consolidación.



[1] Fragmentos extraídos del Dossié MST Escuela. Documentos y Estudios 1990-2001: Educación en el Documento Básico del MST. (Aprobado en el 6° Encuentro Nacional del MST realizado en Piracicaba / San Pablo, en febrero de 1991). 12

El Censo fue realizado por el Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria (INCRA), en colaboración con algunas universidades e institutos de investigación.

[2] Fragmentos extraídos del Dossié MST Escuela. Documentos y Estudios 1990-2001: Educación en el Documento Básico del MST. (Aprobado en el 6° Encuentro Nacional del MST realizado en Piracicaba / San Pablo, en febrero de 1991).