El despojo de la educación en América Latina

Colonización del pensamiento y de la educación en el neoliberalismo latinoamericano

Dra. Raquel Sosa

A partir de la conquista española, el territorio que hoy los pueblos originarios denominan Abya Yala fue sometido a vastas operaciones militares, a despojos innumerables de las riquezas naturales, al sometimiento de millones de seres humanos. En suma, la construcción del poder colonial significó la despiadada y sistemática destrucción de recursos y vidas y, sobre todo, la imposición de un estado perenne de guerra para impedir a toda costa que la fuerza de pueblos organizados se transformara en resistencia a la dominación.

Ésta es la razón por la cual la corona española y sus aliados internacionales en el negocio del saqueo de nuestras riquezas se vieron obligados a montar un inmenso aparato de control y contención, a cuyo cargo estuvieron la mediatización masiva y la represión selectiva de quienes individual o colectivamente manifestaran inconformidad o rebeldía a los designios de los invasores. Muchos escritores se han dedicado, a lo largo de los últimos tres siglos, a analizar las características y temporalidades de la minuciosa operación de desarticulación del pensamiento y la voluntad de pueblos de historia milenaria que a cada paso y, pese a todo, renacían y rehacían lo fundamental de su historia y construían la esperanza de un mundo que se fincara en la justicia, la libertad y la felicidad de todos los seres humanos (Mariátegui, [1928], Bagú, 1950; Martínez Peláez, 1970).

La vasta operación ideológica, religiosa y moral sobre la que se montaron la conquista y la colonización de nuestras tierras y pueblos permanece como la obra de mayor trascendencia y la que propiamente abrió paso a manipular y forzar la tradición colectiva de los pueblos originarios, a partir de la sustitución y sobreposición de un sistema autoritario y teocrático por otro. Sólo que lo que antes había sobrevivido gracias a que se aseguraba la vida sin penurias de todos los habitantes de estos territorios, se fincó en la época colonial en la sobreexplotación de la fuerza de trabajo indígena y africana, la expoliación de los productos de la tierra y de las minas y, sobre todo, la brutal negación del derecho de los pueblos de participar de los frutos de la abundancia y diversidad de estas regiones.

Y conviene recordarlo, porque tuvieron que pasar tres siglos para que lograra organizarse, con el apoyo de muchos propietarios criollos, una lucha de las dimensiones suficientes para derrotar a una parte significativa del poder colonial: aquélla que se fincaba en imponer la obligación de consultar, informar, entregar parte de las riquezas generadas y someterse a los designios de un orden tan distante como decadente. Y fueron nuestros pueblos los que no sólo se unieron a esa lucha contra España, sino que rebasaron con su entrega las intenciones de dueños de minas, plantaciones y haciendas que aspiraban sólo a la libertad de comercio y de explotación de la fuerza de trabajo en los territorios de que se habían adueñado gracias al orden colonial (Maldonado, 1810)

La explosión colectiva recogió entonces de su pasado cientos de imágenes de la resistencia popular, la que había sido silenciada durante tanto tiempo, y la convirtió en mito y utopía, el camino que sería preciso atravesar para lograr el verdadero estado de felicidad de los habitantes de América. En las voces de Toussaint L´Ouverture y Jean- Jacques Dessalines, Miguel Hidalgo y Costilla, José María Morelos y Pavón, Simón Bolívar, Simón Rodríguez, José Artigas, Bernardo O´Higgins, José de San Martín y tantos otros cientos y miles de patriotas latinoamericanos se cosechó por fin un imaginario propio, que no el del conquistador, para hacer de él ideario de la libertad y de la independencia (Fernández Retamar, 2004).

La lucha por el derecho a la educación pública gratuita, universal, laica y democrática ha ocupado importantes espacios a lo largo de dos siglos de reflexiones, enfrentamientos políticos, elaboración programática y edificación constitucional en América Latina. Podría decirse que constituyó la primera y principal batalla ideológica para decidir la independencia. Sin excepción, todos los movimientos libertarios de nuestra región se plantearon la necesidad y la urgencia de que la educación fuera el punto de partida para construir patrias verdaderamente libres y fincar en ellas formas inéditas de organización social, adecuadas a los requerimientos de las poblaciones, durante siglos excluidas de toda intervención en la vida pública.

Desde que los libertadores establecieron las primeras normas que regirían sobre las nuevas repúblicas, dominó en éstas la determinación de introducir el ejercicio de la soberanía del pueblo.

Desde el inicio, la educación formó parte importante de las preocupaciones de los libertadores, en la medida en que constituiría el vehículo principal para realizar la soberanía popular. Por eso, mientras que en algunos textos constitucionales se la define como "responsabilidad de toda la sociedad", en otros se plantea como obligación del Congreso o de una defensoría de los derechos ciudadanos. En definitiva, la educación haría posible la creación de un auténtico espacio público, y permitiría alimentar, con ideas, propuestas e intercambio de conocimientos, las determinaciones colectivas.

La educación sería, en definitiva, la garantía principal de que perdurara la soberanía popular, la principal salvaguarda de la memoria y de la voluntad colectiva, la expresión de la identidad nacional. Sería una creación colectiva, un ejercicio autónomo de la imaginación. Todo en ella debería promover el libre ejercicio del pensamiento, ser un estímulo a la capacidad de formular posibilidades antes no consideradas o ensayadas para construir instituciones sociales acorde a las necesidades de los pueblos: inventamos o erramos, decía el gran educador Simón Rodríguez, en 1821 (Rodríguez, 1821).

A partir de entonces, enmascarado en el discurso de la libertad y de la apelación a la justicia para los pueblos, y en contra del espíritu y la voluntad de los iniciales libertadores, se instituyó en los territorios formalmente independientes un orden tan autoritario y jerárquico como el orden colonial, pero que tuvo dificultades en basar su dominación fundamentalmente en la religión, toda vez que la Iglesia se había convertido en formidable competidora en la lucha por apropiarse de las tierras, en el dominio de las finanzas y en la construcción de instituciones educativas. Los ideólogos liberales de las repúblicas poscoloniales construyeron su propio discurso con el apoyo de la noción laica de progreso y su oferta a los pueblos en el establecimiento de una modernidad legitimada en Europa en la batalla contra las monarquías absolutas (Laski, 1939).

A principios del siglo XX, la batalla fundamental sería contra el poder de la oligarquía. La Soberana Convención Revolucionaria de Aguascalientes -evento que preludió el acuerdo político del que surgiría la Constitución de 1917 en México- abrió la consideración de la educación como reivindicación de la justicia social, concibiéndola como un derecho de todos los ciudadanos. Paulino Martínez, miembro de la delegación zapatista, y quien presentó ante la Convención el Plan de Ayala, sintetizó de esta manera las aspiraciones de los desposeídos mexicanos: "un hogar para cada familia, una torta de pan para cada desheredado de hoy, una luz para cada cerebro en las escuelas-granjas que establezca la Revolución después del triunfo, y tierra para todos" (Barrera, 1965).

Del mismo modo, los estudiantes y maestros que demandaron la autonomía de la Universidad con respecto al poder económico y político señalaron, desde el final de la segunda década del siglo XX, la necesidad de que la educación se mantuviera como espacio público democrático en que se practicara la libertad de cátedra -que no es otra que la libertad de examinar todo asunto de interés público de manera crítica e independiente del interés del poder y del dinero.

Esta es la razón por la cual la historia y el pensamiento crítico proponen en América Latina arrojar una nueva mirada, un punto de vista distinto al que ha inundado nuestra región a lo largo de los dos siglos en que el orden oligárquico se impuso sobre las aspiraciones de nuestros pueblos, a partir de darles un nombre y una orientación completamente distintas a aquéllas que dieron sentido a la lucha en contra de la dominación colonial. Nombrar a la manera de los opresores ha significado, en nuestra región, distorsionar, desarticular, pervertir los motivos por los que se han organizado las fundamentales batallas por una vida mejor para todos y todas.

La persistente afrenta de la restauración oligárquica: del uso de la fuerza y la intervención externa como recurso prolongado del poder

La ferocidad de las dictaduras civiles o militares en nuestros países fue enfrentada siempre con las exigencias del derecho a la educación y a la libertad de pensamiento y asociación. Y ambas constituyeron los elementos fundamentales que dieron sentido a las reformas sociales que promovieron los gobiernos democráticos de la región, a lo largo del siglo pasado. Lo que importa destacar es que el derecho a la educación se ha asociado históricamente a la formación de una conciencia crítica y al fortalecimiento de una opción de transformación en el sentido de la construcción de la soberanía popular en nuestro continente.

Y es por ello que las dos experiencias revolucionarias que marcaron el inicio y el cierre de la primera mitad del siglo XX, las de México y Cuba, estuvieron en condiciones de romper los paradigmas de su época y constituir verdaderos pilares del pensamiento y la acción soberanos, populares y antimperialistas, ejemplo de todos los países de la región y enemigos formidables de la ideología y el orden aterrorizador de las oligarquías latinoamericanas. La creación de un imaginario libertario resultó tan poderoso como incontestable y por primera vez, los nombres de Emiliano Zapata, Francisco Villa, José Martí, Fidel Castro y el Ché Guevara se convirtieron en símbolos de una resistencia social de larga data, que no había encontrado en el espacio de las realizaciones prácticas un camino cierto para la entronización de la esperanza. Cincuenta años de revoluciones sociales en el continente lograron que la tarea más difícil, la del cuestionamiento de las ideas de progreso y modernidad, se realizara bajo el signo de la construcción de un verdadero poder popular (Mires, 1988).

En efecto, las realizaciones del gobierno popular pacíficamente electo en el Chile de 1970 fueron la piedra de toque para una perspectiva oligárquica trasnacional que no pudo soportar el empuje de lo que parecía ser ya el sólido inicio de una nueva era en el continente: la tarea a emprender desde los círculos del pensamiento conservador sería la construcción de un nuevo sistema de pensamiento y acción que reconquistara -de una vez por todas- el espacio perdido por exitosas y prometedoras luchas sociales y derrotara por fin la esperanza. Como en otras épocas, la combinación en que se asentó la cruzada reaccionaria fue el uso de la fuerza y la imposición de una nueva ideología. Sólo que esta vez no habría, como durante la conquista española, concesiones a las comunidades originarias en beneficio de la pacificación. El enemigo a vencer sería, precisamente, la colectividad, y con ella, la fuerza de su identidad, de su memoria, de su voluntad organizada.

Los golpes que derrocaron a los gobiernos populares en el Cono Sur y la intensificación de acciones represivas de los gobiernos autoritarios en México y Centroamérica hicieron posible que se impusiera un brutal reordenamiento del Estado y la vida pública. De hecho, los anuncios de la crisis venían de lejos. Desde fines de la década de los sesenta estaba planteada una contradicción, de una parte, entre los Estados, que consumían cada vez más recursos para atender las crecientes demandas de infraestructura y servicios; subsidiar al capital y pagar la deuda pública; de la otra, los empresarios nacionales y extranjeros, que demandaban mayor apertura a la inversión, privilegios fiscales, contención a movimientos populares y menor presencia del Estado en la economía y en la vida social; y junto a ellos, los organismos internacionales, que exigían transferencias de capital cada vez más cuantiosas para hacer frente a los compromisos contraídos en décadas anteriores, así como la aplicación de fórmulas distintas a las del Estado de Bienestar para resolver los problemas de relación entre el Estado, las empresas y la sociedad. La crisis económica internacional y la imposibilidad de atender los requerimientos de pago de la deuda externa a inicios de la década de los setenta fueron el contexto en el que los organismos financieros internacionales impusieron en nuestros países un programa denominado de ajuste estructural, basado en la liberalización económica y comercial, la privatización de empresas estatales y la flexibilidad laboral, lo que significaba firmar la renuncia a la soberanía económica de los Estados.

Amparados por el Fondo Monetario Internacional, los grupos empresariales nacionales y extranjeros que operaban en nuestros países se insubordinaron a las regulaciones establecidas por los Estados y dieron por terminado el "pacto para el desarrollo". Bajo el férreo control político impuesto por nuevos gobiernos represivos, los organismos internacionales condicionaron la negociación del pago de la deuda y la apertura de nuevas líneas de crédito para la reactivación económica a la aplicación de este rígido programa de medidas estatales. Exigieron el reordenamiento general y la compactación de los Estados, la apertura al capital extranjero y la disminución de la intervención estatal en la actividad económica. Impusieron, como parte de las reformas, la aceptación de la ideología del mercado como base para la modernización de nuestros países. Los programas de ajuste condujeron a la privatización de la mayor parte de las empresas estatales y al desmantelamiento de las áreas estratégicas de la economía; al deterioro de los servicios públicos, la reducción de los gastos en educación y salud, la privatización de la seguridad social y de los sistemas de pensiones, al desconocimiento de derechos laborales y sociales de millones de trabajadores del campo y de la ciudad, y al empobrecimiento generalizado de la población (Calcagno, 2001; Borón, 1999).

Asedio al pensamiento crítico y sumisión institucional

La batalla del pensamiento crítico fue tan dramática como insuficiente. A poco menos de cuarenta años de distancia del inicio de la refundación capitalista en el continente, resulta difícil no reconocer que los golpes fueron tan certeros y contundentes, como imprevistos. Al horror de los crímenes sin tregua de las dictaduras militares que se sucedieron en el Cono Sur y Centroamérica, siguieron las persecuciones y masacres de la inteligencia, de campesinos y obreros organizados y de dirigentes políticos de la izquierda en México y Colombia. Pocos se salvaron del desastre: entre otros, un reducido y valiente grupo de intelectuales latinoamericanos críticos, procedentes de Chile, se refugió en instituciones académicas mexicanas, particularmente en la UNAM, y desde allí relanzó una respuesta aguda a la tremenda crisis que vivía América Latina. Sus aportaciones fueron ampliamente reconocidas, y parte de ellas está recogida en la revista Estudios Latinoamericanos, que se publicó a partir de 1986 (Sosa, 1990).

El segundo hecho sobre el que trabajaron nuestros intelectuales críticos fue el proceso de destrucción de los aparatos estatales que se habían convertido en los grandes reguladores de la vida económica, política y social de nuestros países. La denuncia del autoritarismo estatal, del peso que habían tenido las oligarquías nacionales en los Estados latinoamericanos y la memoria reciente de la represión constituyeron elementos esenciales para explicar por qué prácticamente ninguno de ellos asistió al funeral de estos Estados latinoamericanos. Por lo demás, en el contexto de las guerras internas que vivía la mayor parte de nuestros países, restarle poder al Estado era inmediatamente leído como restarle fuerza a una burocracia corrrupta, a un ejército-maquinaria de la represión, y a la voracidad e impunidad de los grandes ricos de cada país. No obstante, la liquidación de empresas estatales -acusadas por los organismos internacionales de ineficientes e innecesarias-, la privatización de las industrias estratégicas, la reducción de los gastos sociales -que fue del orden de 40% en promedio en la región- y el violento empobrecimiento de las mayorías, no sólo causaron escándalo, sino que fueron la base sobre la que se analizó críticamente al capitalismo depredador que se estaba construyendo sobre los restos del Estado "desarrollista" (Vuskovic, 1993).

Fue sólo bien entrados los años noventa que fue posible dimensionar lo que había significado la destrucción del aparato estatal: no sólo se había paralizado la producción económica, se habían reducido y deteriorado las instituciones sociales y abandonado en la miseria a millones de seres humanos, sino que se implantó la más feroz intervención externa en los asuntos de nuestros países y una pérdida de soberanía semejante a la sufrida durante la primera conquista.

Es importante destacar, con relación a este punto, que si bien los intelectuales críticos podían reconocer, aun en sus disparidades, el desarrollo del modelo económico que estaba imponiéndose, era en general más difícil que tuvieran los elementos para evaluar no sólo el tremendo impacto que tendría en las sociedades latinoamericanas, sino el grado de homogeneidad que asumiría la estrategia neoliberal en toda la región. Fue sólo bien entrados los años noventa que fue posible dimensionar lo que había significado la destrucción del aparato estatal: no sólo se había paralizado la producción económica, se habían reducido y deteriorado las instituciones sociales y abandonado en la miseria a millones de seres humanos, sino que se implantó la más feroz intervención externa en los asuntos de nuestros países y una pérdida de soberanía semejante a la sufrida durante la primera conquista.

En tercer lugar, el pensamiento crítico se concentró en la exigencia: del retorno a la democracia, del cese de toda acción represiva, de la proscripción u hostigamiento a las organizaciones sociales y políticas, del fin de la persecución de la oposición y sus personeros, y, naturalmente, de la realización de procesos electorales sin exclusiones, que pudieran dar lugar a la asunción de gobiernos verdaderamente representativos de sus pueblos. Es evidente que, a lo largo de ese proceso, muchos de los académicos que intervinieron en el debate fueron orientándose hacia la crítica del precario orden que destruyeron las dictaduras, al que atribuían la prolongación del atraso en nuestros países, y en particular, comenzaron a expresar sus diferencias con relación a "todo" autoritarismo, "tanto de izquierda, como de derecha", que -asumían- habrían dañado a la región (Lechner, 1986; Garretón, 1987).

El interés mostrado por diversas fundaciones internacionales en restaurar condiciones para la investigación social en nuestros países dio lugar, a lo largo de los años ochenta, al incremento en el financiamiento externo de proyectos cuyo énfasis fundamental fue la transición a la democracia, y en especial, la realización de procesos electorales. Cientos de seminarios se realizaron para discutir y tratar de influir en los inevitables cambios políticos que ocurrirían en la región. Muy poco espacio se dejó al análisis de las transformaciones que estaban ocurriendo en todos los órdenes de la vida social, particularmente en los ámbitos de la educación, la salud, el trabajo y la cultura, lo que tardó en organizarse casi una década más. Parece difícil de explicar que, salvo excepciones, después de años de empobrecimiento y represión de la población, fuera tan complejo imaginar las prioridades de la reconstrucción social e ideológica de nuestro subcontinente. (Sosa, 1995). Casi nada pareció quedar entonces de los proyectos de transformación radical que se habían experimentado en el pasado: sólo Cuba obligaba a recordar, una y otra vez, que era indispensable ir más allá del capitalismo para resolver los problemas de nuestros pueblos. Mas, cuando comenzó a hacerse pública la crisis económica, política y social de los países del este europeo, incluida la Unión Soviética, su voz quedó todavía más aislada y solitaria.

El Banco Mundial en la cruzada contra los Estados

La intervención del Banco Mundial se basó en varios supuestos: el primero, que consideraba indispensable evitar el despilfarro de recursos públicos y reorientar el gasto social para empatarlo con los esfuerzos que se estaban llevando a cabo en la economía. Esto significaba que debían otorgarse apoyos económicos, si no exclusiva, al menos fundamental y prioritariamente a aquellos sectores de la sociedad que estuvieran en condiciones de integrarse al mercado. En su perspectiva, el Estado debería asumir una posición subsidiaria: complementar o reforzar programas donde la intervención privada no fuera suficiente, al tiempo de potenciar y facilitar las condiciones para la ampliación de la inversión privada. El Estado, en lugar de regulador, sería un complemento a la iniciativa del mercado (Lerner, 2009).

Con el fin de abrirle paso a la inversión privada, el Banco Mundial consideró, en segundo lugar, conveniente proceder a la descentralización de los servicios públicos. Con ello, se cumplía un doble propósito: desmantelar la capacidad de intervención del Estado, y convertir dichos servicios en objeto del interés y del acceso del mercado. La privatización, subrogación y disminución de los sistemas de salud, seguridad social y educación se realizaron, así, en todos los países, sin que las detuvieran las protestas ni las conmoviera el evidente deterioro de la infraestructura y de las condiciones del otorgamiento de los servicios, como tampoco la ruina que fue corroyendo los precarios vínculos de los Estados con la población. La ilegitimidad en que fueron cayendo gobiernos cuya práctica era ostensiblemente cada vez más contraria a sus promesas de campaña, no parece haber sido motivo de preocupación de los reformadores.

El tercero y más importante de los pasos fue la divulgación del pensamiento empresarial como única alternativa posible de superación del deterioro social, opción racional y no populista, para asegurar el tránsito hacia sociedades modernas. Los gobernantes latinoamericanos adoptaron inmediatamente las formas y el discurso de la nueva utopía reaccionaria, que se presentó con el pomposo nombre de globalización, es decir, el inicio de una era en la que únicamente los objetivos de la libertad de acumulación y de intercambio comercial podrían sustentar las relaciones internacionales y determinar las políticas públicas. Naturalmente, dicha versión no dejaba de ser -como lo han expresado Noam Chomsky y John Saxe-Fernández- una legalización de la nueva era de piratería de las grandes potencias sobre los recursos estratégicos y las fuerzas sociales de los países sometidos a la expoliación colonial (Chomsky, 2003; Saxe, 1999).

Los procedimientos de intervención del Banco Mundial han sido analizados de forma brillante y crítica, entre otros, por Joel Samoff, quien ha reseñado con detalle cómo pasaron los funcionarios de este organismo de la "detección" de necesidades y la "formulación de propuestas" para resolver las dificultades que en buena parte ellos mismos habían creado; a "ofrecer los recursos económicos" indispensables para llevar a cabo las reformas que ellos consideraban necesarias; la consecuencia sería que ellos mismos se hicieran responsables de dirigir la operación y supervisar los resultados de los programas públicos en que se involucraban recursos internacionales. Los funcionarios de cada país se convirtieron en testigos, diligentes ejecutores y sumisos receptores de las duras evaluaciones con que el Banco Mundial califica frecuentemente los pobres resultados de las reformas realizadas, sobre los que no asume responsabilidad alguna. Todo esto, mediado por la autoridad de los expertos y la constante ratificación de que su intervención no tiene otro objeto que colaborar con la modernización de las sociedades en que interviene de acuerdo con sus "socios", principalmente tercermundistas (Samoff, 2004).

Los préstamos otorgados por el Banco Mundial y, después, por el Banco Interamericano de Desarrollo, se condicionaron en todos los casos al cumplimiento estricto de las instrucciones para la realización de cada programa, así como a la implementación de procesos de capacitación de todos los involucrados en su aplicación (Inter-American Development Bank, 2005, 2000; Di Gropello, Emanuela, 2004; International Bank for Reconstruction and Development, 1999; De Moura Castro, 1997; World Bank, 1995, 1980). De manera vertical fueron estableciéndose las prioridades, modalidades y formas de evaluación de las políticas públicas que debían adoptarse. En la medida, además, en que los recursos económicos otorgados se entregaban a los Ministerios de Hacienda, todos los demás Ministerios se veían obligados a acatar disposiciones completamente ajenas a la lógica de las instituciones específicas a las que se dirigían los préstamos. Una moderna y no menos fatídica versión de Fausto atacó sin piedad a todos los espacios públicos de nuestro subcontinente (Berman, 1994).

El aparato desplegado para imponer la reforma a los servicios públicos era tan abrumador que pareció incontestable. ¿Cómo no iban a saber los expertos internacionales qué convenía a nuestros países si ellos disponían de la autoridad y la experiencia necesarias para determinarlo? Y así, una de las primeras afirmaciones contundentes que lanzaron fue la de que los Estados se habían equivocado al basar sus políticas en el logro de una cobertura universal. El acceso a los "servicios", como empezaron a denominarlo los expertos internacionales, podía ser importante, pero era sólo un primer paso que, además, no tenía resultados rápidos ni eficaces, mientras que lo que sí era asequible sería mejorar rápidamente la "calidad" de las políticas públicas.

Se determinó entonces que debía trabajarse más bien en identificar aquellos sujetos susceptibles de lograr mejores resultados, si se les otorgaba un apoyo temporal y condicionado a su desempeño. Fue éste el origen de los programas sociales que se conocieron en todo el subcontinente entre fines de los ochenta y principios de los noventa: de Progresa, Bolsa Escola, Bolsa Familia, a Oportunidades. El principio con que operaron todos estos programas fue el de la focalización, es decir, el direccionamiento territorial y sectorial en función del impacto social y político esperado y el condicionamiento, es decir, el control y contención de las poblaciones objeto (Repetto y Acuña, 2006).

La educación como territorio de inversión:

del Estado a la empresa

De todas las reformas propuestas por los organismos internacionales y aceptadas por los gobiernos latinoamericanos, la más riesgosa, la de mayores alcances, fue la reforma educativa. Los organismos internacionales consideraron tempranamente que no podrían llevarse a cabo transformaciones sustanciales en la vida pública de nuestros países y, consiguientemente, en los proyectos de inversión de las empresas y gobiernos extranjeros que pretendieran acercarse a ellos, si no se modificaba a fondo el modo de pensar de los latinoamericanos. Esa fue la razón por la cual la educación se volvió el eje de la reforma social de los años noventa; ayudó, desde luego, el descubrimiento de que no menos de 10%, y en algunos casos más de 15% de los recursos públicos de nuestros países son invertidos anualmente en educación.

Desde el inicio, el Banco Mundial coincidió con los objetivos planteados antes por el Fondo Monetario Internacional: el gran enemigo a vencer eran los Estados latinoamericanos. El triunfo de la reforma sería, en cambio, que el Estado actuara sólo como complemento de la inversión privada. Casi veinte años después de su intervención, expertos del Banco Interamericano de Desarrollo reconocerían abiertamente que el ideal de la reforma era que el Estado se retirara totalmente de la operación de la educación, dejándosela exclusivamente al sector privado, mientras se concentraba sólo en la normatividad educativa (Wolf y De Moura, 2001).

La aplicación del programa de focalización y condicionamiento para la determinación de los beneficiarios individuales de gastos educativos se constituyó como base de la nueva política compensatoria que aplicó el Banco Mundial con el nombre de modernización. No sería difícil que los funcionarios públicos, involucrados en los programas de ajuste y socios de la desnacionalización de las empresas públicas, se dispusieran a convencer a la población de que el programa que sería aplicado significaría un salto cualitativo respecto a los anteriores, y que una mejor preparación de los estudiantes bajo los nuevos paradigmas aseguraría no sólo el crecimiento económico, sino el incremento de la productividad y el empleo para todos. Asumir las demandas del nuevo programa educativo podría llevar a ciertos sacrificios, al ejercicio de un mayor control y disciplina. Mas estos sacrificios serían compensados con el reconocimiento a los mejores estudiantes.

En la visión de la tecnocracia neoliberal, plantear que a la educación tuvieran acceso todos los estudiantes había conducido al empobrecimiento y a la mediocridad. Si, en cambio, se otorgaban estímulos para que realmente aprovecharan los beneficios de la educación quienes demostraban el talento y la persistencia para lograr una exitosa culminación de sus estudios, se estaría verdaderamente entrando en una nueva era. Con argumentos semejantes se echó al cesto de la basura el principio de universalidad de la educación, así como la concepción que la define como derecho social y responsabilidad del Estado (Sosa, 2007), y se procedió a argumentar que la educación debía verse y valorarse como una oportunidad, un privilegio al que sólo podría accederse si se aceptaba cumplir con reglas impuestas para mostrar el dominio incuestionado de un nuevo orden. La igualdad de oportunidades se volvió parte del lenguaje de expertos y políticos, aún de izquierda (Schiefelbein, 1987).

Ajustes estructurales y generalización de la crisis: Estados y sociedades latinoamericanas ante el fondo monetario internacional.

El ajuste estructural, que fue el nombre con que se llamó al conjunto de medidas que impuso el Fondo Monetario Internacional (FMI) a los gobiernos de la región ante la crisis de la deuda externa de inicio de los ochenta, produjo un debacle en las economías latinoamericanas. Una parte muy importante de la riqueza acumulada en los años del desarrollo simplemente se dilapidó entre 1980 y 1990: cientos de empresas desaparecieron, mientras que otras pasaron a manos privadas, preferentemente extranjeras.

Las transferencias netas de recursos naturales por la deuda externa se convirtieron en la mayor operación económica de los Estados latinoamericanos. Los esfuerzos por liquidar una deuda imposible de pagar, como lo denominó Fidel Castro, consumieron los escasos recursos disponibles y estrecharon al mínimo las posibilidades de remontar la crisis económica regional.

La inestabilidad se manifestó también en el valor de las monedas latinoamericanas. La esperanza de una recuperación económica se esfumó, durante años, ante las duras presiones especulativas que sufrieron las economías en la región.

El acceso al conocimiento como privilegio

La contrarreforma con que se enfrentó la amenaza de independencia económica y política en América Latina, particularmente con el incremento de los precios del petróleo, condujo no sólo a la ruina general, sino a la desaparición, de tajo, de las que habían sido conquistas sociales derivadas de prácticamente dos siglos de lucha.

Para millones de latinoamericanos, la educación se volvió un privilegio lejano de imaginar.

El empobrecimiento de la población y de la educación dio lugar a que se volverá prácticamente imposible que las familias de escasos recursos tuvieran la posibilidad de que alguno(a) de sus hijos(a) accediera a la educación medio superior y superior, y que tampoco fuera posible que quienes ingresaran a la escuela básica se mantuvieran estudiando después de los trece años de edad.

Tal como hemos visto, la primera gran fase de la contrarreforma social significó una violenta reducción de la capacidad de nuestras sociedades de producir conocimiento y de participar en los beneficios de la riqueza producida por la colectividad. En el proceso señalado, se asentó y consolidó una nueva forma oligárquica de dominación; de ninguna manera puede considerarse, como lo afirman algunos, que se hayan sentado las bases para una verdadera depuración y relanzamiento, en un nivel superior, de las potencialidades latinoamericanas.

Este es el origen del desmembramiento contemporáneo de los sistemas públicos latinoamericanos: una política cuyas consecuencias en todos los órdenes hizo pedazos las edificaciones previas y redujo a la pobreza y a la desigualdad más escandalosa a la mayoría de la población.

Destruir la educación para apropiarse del Estado: el diseño y la ejecución de la reforma educativa por los organismos internacionales.

La forma más eficaz que encontraron los funcionarios de los organismos internacionales para deconstruir el aparato estatal de nuestros países fue la descentralización. Este proceso comprendió fundamentalmente dos fases: la decisión de depurar el aparato estatal central y la transferencia de los recursos salariales de los trabajadores de la educación a las provincias o estados de los países. La primera fase significo liquidar de tajo programas y personal que había laborado en los ministerios de la educación -con lo que se redujo la carga presupuestal de manera rápida y violenta-, para rediseñar la estructura de control centralizado de la educación de allí en adelante.

Descentralización y privatización: eje de la reforma

La segunda fase, es decir, la transferencia de los "servicios educativos" a las provincias o estados, se llevó a cabo de manera cuidadosa. Un acto de prestidigitación impresionante produjo la desaparición de una parte importantísima de los presupuestos educativos en toda la región. La inconformidad se palió mediante una inmensa campaña propagandística que ofrecía a los trabajadores de la educación que, en adelante, la administración se conduciría de modo más democrático; problemas añejos resolvería de golpe, y sobre todo, sus opciones de intervención en los asuntos educativos -incluidos los laborales- se acrecentarían con la presencia directa de los funcionarios responsables en las capitales de los estados, departamentos o provincias.

De acuerdo con las orientaciones del Banco Mundial (BM), el proceso de descentralización avanzó en tres variantes, dependiendo de las relaciones entre los gobiernos centrales y los sindicatos, los gobiernos centrales y los gobiernos estatales, y los gobiernos federales y estatales con los municipios. En el caso de México y Argentina, la descentralización avanzo solo a nivel estadual; en Chile, Colombia, Bolivia y parcialmente, Brasil, la descentralización llego hasta el municipio; y, finalmente, en Honduras, Guatemala, El Salvador y Nicaragua se produjeron procesos de descentralización para llegar al nivel de los centros educativos.

Los casos de Chile y Colombia ilustran bien cómo una mayor descentralización de las decisiones permitió la introducción del sistema de créditos o vouchers educativos: momentos culminantes en que los estudiantes y sus familias podían decidir si permanecían en escuelas públicas, a las que se atribuían incontables deficiencias, o solicitaban al Estado los recursos de su educación para inscribirse en escuelas privadas, con lo que presuntamente tendrían garantizado el acceso a una educación de calidad.

En el proceso de descentralización educativa, también implícita la reorientación del gasto educativo: al privatizarse universidades, escuelas normales, bachilleratos y hasta primarias, la inversión educativa se orientó a facilitar la formación de escuelas técnicas, a la adquisición de tecnologías internacionales de información y comunicación (que serían conocidas como tics), y a la producción de los materiales indispensables para asegurar el éxito de la reforma y a la realización de los esquemas de evaluación establecidos por los organismos internacionales.

Cambios en el sentido y en el contenido de la educación

Sobre esta fase fue que los organismos internacionales impusieron el énfasis en el logro de la calidad y la competitividad de los servicios prestados. Los expertos completaron el esquema planteando que, en adelante, una verdadera rendición de cuentas sobre los gastos educativos estaría vinculada con el logro de resultados certificables, comunicables y comparables. Es decir, convirtieron la calidad en un atributo legítimamente sustitutivo de la cantidad y la presentaron como un parámetro -que fijarían autoridades internacionales. En adelante, expertos designados para evaluar y certificar serían los encargados de determinar lo que los estudiantes debían saber, es decir, lo que sabían -o creían saber- esos expertos internacionales, ni más ni menos.

La calidad, vaciada de sentido y de significación, se convirtió en un fin en sí misma: tan incuestionable y distante como un tótem, pero a la cual había que rendir obligadamente pleitesía. A partir de la aceptación de su preeminencia, fue posible recurrir libremente a la metáfora de las mercancías: la calidad es un atributo del intercambio. Son los consumidores, es la dinámica del mercado lo que determinan qué es mejor o peor. El mejor, al que todos prefieren, se impone a través de la competencia y se convierte en parámetro colectivo. Ser el mejor puede significar solo una condición temporal, pero siempre será expresión de poder. Desde luego, sólo puede erigirse en árbitro de la calidad quien tiene en sus manos el poder.

Fue el poder de las empresas internacionales el que determinó que la certificación se dirigiere a mostrar la competencia, es decir, la capacidad de realizar acciones a partir de instrucciones precisas, que no podían ni debían ser cuestionadas.

En síntesis, el aprendizaje sería reconocido como valor en cuanto favoreciera las exigencias de la actividad empresarial, de que la formación estuviera orientada a incrementar la eficiencia, velocidad y adecuación de los procesos de trabajo en la realización de productos o la prestación de servicios. A esto se le llamó la formación de capital humano.

En seguida, y como consecuencia de la generalización forzosa de los programas de evaluación, los organismos internacionales presionaron por la transformación de los planes y programas de estudio de todos los niveles. Les urgía que se consolidara una visión que ellos llaman práctica de la educación, más orientada a la capacitación técnica, que a la búsqueda de fortalecer horizontes de formación profesional.

Poco a poco, los planes de estudio se fueron modificando para simplificar los conocimientos que se pretendieran transmitir. La palabra competencia paso a ser de uso común en las escuelas, aunque no su significado y sus implicaciones. Y así como se establecieron nuevos programas de lengua y matemáticas, conforme a la perspectiva de los evaluadores internacionales, se relego a un segundo plano y se debilitó extraordinariamente todo contenido referente, por una parte, a las ciencias básicas, y por otra, a las ciencias sociales y a las humanidades. En particular, los programas de historia fueron transformados para erradicar todo sentido de identidad y pertenencia e imponer la aceptación acrítica de la modernización, junto con la descalificación de todo movimiento de resistencia o alternativo. Los héroes de la independencia, por ejemplo, fueron desacreditados como violentos, causantes de miles de muertes y, en definitiva, enemigos del progreso del país. En cambio, se exaltó el espíritu conservador y se promovieron planteamientos sobre las bondades de la globalización.

Flexibilización laboral en la educación

La reforma laboral se finco en varios principios: el primero y principal, la convicción de que, una vez generalizado el uso de las tecnologías de información y comunicación en la mayor parte de las escuelas, el papel de los maestros tendería a disminuir. Bastaría con que se contratara un facilitador para llevar a cabo tareas que, al no ser complejas ni requerir del razonamiento, sólo se sirviera de la fidelidad del transmisor para el cumplimiento de las instrucciones aparecidas en la pantalla. Restar poder al gremio magisterial, disminuyendo su influencia sobre los estudiantes, fue el objetivo central de este programa, que se basó no sólo en el control estricto del trabajo docente en el aula, para impedir cualquier intento de ideologización o cuestionamiento a las instrucciones emitidas desde el poder, sino en la búsqueda de una automatización del conocimiento, como si éste fuera algo dado de una vez y para siempre, de acuerdo con una orden superior, y no, un proceso que requiere comunicación, discusión e intercambio.

Territorios ocupados:

la experiencia de la destrucción de la educación

A inicios de los años noventa, la obra de destrucción y subordinación emprendida por los organismos internacionales estaba hecha. Podían éstos afirmar que los sistemas educativos latinoamericanos se encontraban, con una sola excepción de muchos años -Cuba-, bajo su entero control. En todos los otros países de la región, habían ocurrido los cambios previstos: la reducción y reorientación del presupuesto público, la entrega de segmentos significativos de la educación a la inversión privada y, desde luego, la introducción de un nuevo y perverso sistema, llamado de participación social, que convertía en clientes-consumidores a los estudiantes y sus familias y les obligaba a aportar recursos propios para poder acceder a la escuela. En perspectiva, el papel central del Estado estaba por pasar a mejor vida.

Dos problemas más debían resolverse, consideraron entonces los expertos internacionales metidos de cabeza en los ministerios de hacienda y de educación de toda América Latina: primero, la consolidación de los cambios efectuados por la vía del rediseño institucional y la reforma legislativa; y segundo, la destrucción del sindicalismo magisterial, que casi sin excepción se lanzó en defensa de la educación pública, en lucha por mejores condiciones de trabajo para los docentes y, desde luego, en resistencia contra las medidas implementadas por la reforma.

Esta vez, de modo mucho mayor que en las décadas anteriores, había que jugársela para modificar a fondo la conciencia y las expectativas de la sociedad y socializar, en definitiva, no sólo un lenguaje, sino una actitud práctica basada en la convicción de que sería necesario vencer toda resistencia y desacreditar a los enemigos de la reforma como reaccionarios, autoritarios y, eventualmente, dementes. Vayamos, pues, por partes.

Rediseño institucional y cambios legislativos en los años noventa:

el paradigma chileno

El golpe militar que derrocó al gobierno constitucional de Salvador Allende inauguró una siniestra etapa en el subcontinente: no sólo la de la persecución, exilio y muerte de decenas de miles de personas, sino la experimentación y puesta en marcha del que sería modelo educativo para todo el subcontinente. Los llamados Chicago Boys: Milton Friedman, Theodore Schulz y Gary Becker tuvieron oportunidad de probar cómo su perspectiva de introducir el análisis de costo-beneficio e imponer un modelo basado en elevar la tasa de retorno sobre la base de privatizar la educación pública no sólo era posible, sino que estaba al alcance de sus manos.

El pacto que dio lugar a la más violenta contrarreforma social que haya vivido nuestra región, se basó en comenzar, precisamente, por lo que en otros países sería la etapa más crítica de la reforma: la destrucción de la resistencia magisterial. Marcela Gajardo ha hecho, indudablemente, el relato más dramático de aquellos tiempos negros. Como planteamos en el capítulo anterior, luego de emitir una llamada Declaración de Principios, la Junta militar sometió a la educación a un doble control: desde el Ministerio de Educación y desde el Comando de Institutos Militares. En la circular emitida por el régimen se obligaba a las autoridades escolares a:

informar todo lo relativo a denuncias probadas respecto de profesores, auxiliares o personal administrativo bajo su dirección directa (sic) y culpables de haber realizado en sus cursos o actividades: comentarios políticos, difusión de rumores mal intencionados sobre las actividades de gobierno...; difusión de bromas o de historias raras relativas a la gestión de la Junta o de sus miembros; distorsión de los conceptos o de los valores patrióticos; distorsión de las ideas contenidas en los textos de estudio, dándoles interpretaciones parciales; no realización de horarios de clases o de los programas de las materias; propuesta o realización de reuniones en el recinto del establecimiento o fuera de él, sin la autorización correspondiente de la autoridad militar... (Gajardo, 1982)

Quedaban proscritas las elecciones de centros de alumnos o de centros de profesores, o cualquier actividad colegiada no autorizada. Y se advertía que ante cualquier incumplimiento de esta norma se atribuiría responsabilidad legal al Director de la escuela. Al terror siguió la imposición de una nueva forma de organización escolar, un régimen de control del magisterio y un cambio completo en los planes y programas de estudio. Lo esencial sería, sin embargo, el violento traslado de las facultades educativas del Estado a entes privados, vía el proceso de municipalización y la reducción abrupta del presupuesto educativo. Para 1978 y 1979, el proceso de descentralización que vivirían algunos países hasta diez años después, estaba prácticamente concluido (Solís,1990).

En la medida en que la reforma se realizó en Chile, en el contexto de un proceso extremadamente violento de refundación capitalista del Estado, se convirtió en el paradigma de los procesos de reorganización de la educación en otros países de América Latina.

Los expertos internacionales abrevaron en la experiencia chilena, como en ninguna, los alcances que eran posibles de imaginar para trastocar a fondo el principio social sobre el que se había construido un Estado democrático en ese país. Todo un reto, sobre todo considerando que la letra del régimen militar entró, efectivamente con sangre (Patrinos, 2008). No hubiera podido ser de otra manera. La imposición del sistema de evaluación conocido como SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje) a fines de los años noventa -nuevamente, una experiencia que otros países conocerían diez años después-, fue el corolario de las transformaciones que reconstruyeron una base oligárquica profundamente conservadora, semejante a la que enfrentó a los trabajadores de Chile desde finales del siglo XIX. Sólo que esta vez, después del brutal golpe, la institucionalidad impuesta sustituyó el derecho a la educación, por la igualdad de oportunidades de formarse en un sistema eficaz y cruelmente competitivo y excluyente. Los hijos y nietos de la contrarreforma educativa difícilmente recordarán que una vez en Chile la educación fue efectivamente pública, gratuita y democrática.

En el año 2006, se aprobó una nueva Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza, que confirmó la estructura formada durante el pinochetismo. La novedad que incorpora esta ley es la formación de un Consejo Superior de la Educación, del que forman parte, entre otros, los representantes de los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y del Director General de Carabineros, no obstante que la educación militar se regiría exclusivamente por principios, normas y disciplina fijadas por el Ministerio de la Defensa. De acuerdo con los artículos 75 a 77 de dicha Ley, el Ministerio de Educación reconocería los títulos otorgados por todas las instituciones militares y policiales del país (CongresoNacional de Chile, 2006).

Sólo hasta el año 2009 volvió a emitirse una nueva Ley General de Educación. En esta nueva versión, se restableció la obligatoriedad delEstado de "financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a ellas de toda la población, así como generar las condiciones para la permanencia en el mismo de conformidad a la ley". No obstante, se reitera que el sistema educativo tendrá una naturaleza "mixta", y que se entregará a cada alumno una subvención, para que sus padres puedan elegir el establecimiento de enseñanza al que se incorporen sus hij@s. Se agregan en esta versión normas para la vigilancia y rendición de cuentas de los establecimientos privados o de sostenedores de la educación, pero, en esencia, el mismo sistema educativo de asociación público privada, o sea, de sostenimiento de una educación privada con presupuesto público sigue vigente. El cambio más significativo de esta versión de la Ley, sin embargo, es el del establecimiento de un Consejo Nacional de Educación del que, por primera vez, no forman parte los militares (Congreso Nacional de Chile, 2009).

Colombia:

la educación en un escenario de guerra

Dividida por una guerra de más de cuarenta años, la Colombia del año 1991 inauguró una Constitución Política que se pretendía muestra de una voluntad de cambio y de inclusión política y social. Se acabarían la guerra, la tortura, las desapariciones forzadas y toda persecución a la libertad de expresión o de asociación. Se darían garantías de libre tránsito por el territorio nacional y se pondría fin a toda forma de coerción política o ideológica del Estado sobre la población. En ese contexto, y como parte de las garantías de inclusión, se decretaba que "El Estado garantiza(ría) las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra" (Gobierno de Colombia, 1991).

En el texto constitucional se incluía tanto a la educación pública como a la educación privada. Y pese a que se establecía el compromiso de promover una educación pública laica y gratuita, se afirmaba que "los padres de familia tendr(í)an derecho de escoger el tipo de educación para sus hijos menores"; para que no hubiera dudas, se agregó al texto que quienes estuvieran en posibilidad de pagar por el servicio educativo deberían hacerlo (Gobierno de Colombia, 1991). De hecho, la reforma educativa se asentó en cuatro normas fundamentales: La Ley de Educación Superior, de 1992; la Ley General de Educación, de 1994; el Decreto 2886 (Descentralización Educativa), de 1994; y la Ley de Transferencias (715), de 2001. El objetivo esencial de todas estas reformas sería asegurar que se abrieran espacios a la inversión privada, condición de los acuerdos con el Banco Mundial.

Campo fértil de la inversión internacional, Colombia abrió sus puertas a la instalación de bases militares norteamericanas durante el gobierno de Álvaro Uribe, y se convirtió en territorio de ocupación y despliegue regional de una fuerza de intervención significativa, cuyos primeros resultados han sido el fortalecimiento del armamentismo y de los conflictos fronterizos con sus vecinos, particularmente Venezuela. En ese contexto de la confrontación, del terror interno y de la exclusión, los objetivos del Banco Mundial no se distinguen de los de otros países, sino por el hecho de que al control de la educación y de la salud se sobreponen objetivos estratégicos de inversión que permitan aprovechar el nicho que ha significado la ocupación extranjera. Es evidente que los resultados de exclusión educativa de este país no pueden explicarse de manera independiente al estado de guerra que lo afecta gravemente.

Convertidas las universidades en espacios privilegiados de estudiantes con recursos económicos para pagar por su educación, el Banco Mundial ofrece crédito para fortalecer los servicios de préstamo. En cuanto a los extremadamente pobres, participa en el fortalecimiento del programa asistencial Familias en acción, que busca impedir que quienes han sido excluidos de todo beneficio social amenacen permanentemente a los ricos de las ciudades y a los nuevos grandes terratenientes. Un régimen oligárquico al estilo de los descritos por Gabriel García Márquez, en que la clave del poder radica en la asociación estratégica entre la agroexportación, el poder militar y el poder extranjero.

México: tan cerca de los Estados Unidos...

México firmó sus primeros acuerdos con el Banco Mundial en 1991. En ese entonces, la exigencia perentoria del Banco era llevar a cabo la descentralización de los servicios públicos, particularmente en materia de educación. Sucesivas crisis económicas, iniciadas a partir de la conocida como "crisis de la deuda externa" -que afectó a toda la región durante la década de los ochenta-, habían obligado al gobierno mexicano a posponer la aplicación de esa medida.

Como es visible en las gráficas, el gasto social público se desplomó durante los regímenes de José López Portillo y Miguel de la Madrid. Gobiernos más preocupados por el desequilibrio macroeconómico, la negativa publicidad internacional respecto a su inmenso desorden financiero y los posibles impactos de la crisis en la ruptura del orden político interno, estaban más que alejados del significado del desastre que estaban prohijando en la educación. No obstante, con la intención de impedir el desbordamiento del sector más crítico y sensible, que pudiera generar un movimiento considerable de oposición -el fantasma del sesenta y ocho rondó siempre en las cabezas de los gobiernos mexicanos-, se llevó a cabo una vasta operación de control y cooptación de las universidades públicas. Haciendo uso del discurso de la modernización, y luego de haber asestado fuertes golpes a los sindicatos universitarios independientes, se introdujo en las instituciones de educación superior un esquema de certificación, con la aplicación de estímulos económicos a la productividad, que, por una parte, liquidó buena parte del espíritu crítico que aún persistía en las instituciones, y, por otra, convirtió a algunos profesores e investigadores en implacables jueces de sus colegas, y a otros, en sumisos individuos ocupados en mejorar a toda costa sus ingresos personales. Si la calidad de la investigación fue afectada por el productivismo, lo que principalmente se destruyó fue el sentido público de la educación superior, en que la organización y la presencia colectiva de estudiantes, profesores y trabajadores habían tenido un papel fundamental. La creación del Sistema Nacional de Investigadores en 1984 fue el corolario de esta reforma.

A pesar de estos esfuerzos y de su éxito parcial, el abrupto deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población tuvo una influencia decisiva en los movimientos que se generaron después del terremoto de 1985, e, indudablemente, en la crisis ocurrida en la Universidad Nacional en 1986. La acumulación de agravios sociales y políticos determinó también la ruptura del partido en el gobierno, la formación de un vasto movimiento político de oposición y, finalmente, el estallido de la crisis política de 1987 y 1988. El poder se sostuvo con dificultades luego de un escandaloso fraude electoral que impidió la llegada de la oposición política al gobierno. Fue sólo después de esta debacle que Carlos Salinas de Gortari, responsable de las más crudas reformas económicas y de la desnacionalización y privatización de los bienes nacionales, estuvo en condiciones de repensar y actuar para resolver la crisis de la educación.

Como ocurrió con otros gobiernos neoliberales, el de Salinas de Gortari tomó medidas para consolidar la presencia del gobierno en todos los territorios, particularmente en los de mayor marginación, cuya población podría apoyar la lucha opositora: ello explica la creación de un programa asistencial de vastas dimensiones, Solidaridad, mediante el cual se otorgaron apoyos económicos directos a la población más pobre, en una operación destinada expresamente a desarticular la capacidad organizativa independiente de los sectores políticamente activos.

Con todo, la obra de reingeniería institucional más significativa del sexenio fue, en 1992, la complicada operación política de la descentralización educativa. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación se había convertido en una formidable amenaza para la estabilidad política del gobierno. Salinas había logrado deshacerse del dirigente del Sindicato Petrolero, Joaquín Galicia. Mas no había actuado en contra del cacique y dirigente magisterial por más de veinte años, Carlos Jonguitud, fuerte opositor a la descentralización, y quien tenía la suficiente fuerza para enfrentar al gobierno y, eventualmente, paralizarlo, con el apoyo de la agrupación sindical más grande y extendida del país. En las condiciones de ilegitimidad de Salinas, le era absolutamente indispensable detenerlo.

Con la colaboración de la ambiciosa dirigente magisterial ElbaEsther Gordillo, Salinas tendió una trampa a Jonguitud y logró su destitución. Negoció luego con Gordillo una forma de descentralización que -al menos formalmente- no restara poder al sindicato, al mantener las negociaciones salariales y la gestión de condiciones de trabajo en manos de su dirección nacional. Al igual que en todas las agrupaciones sociales más importantes del país, entre los maestros había crecido un movimiento opositor, el movimiento magisterial democrático, que para 1989 amenazaba con romper la unidad sindical contra el cacicazgo y en reivindicación de mejores salarios y condiciones de trabajo. La larga historia opositora de los maestros conminaba a Salinas a actuar con rapidez, y así lo hizo.

Una vez consolidada la nueva dirección sindical magisterial -en que incluso se llamó a participar a integrantes de la dirección democrática-, Salinas decretó el incremento del salario para todos los maestros del país. Contener la insurgencia sindical, como a la insurgencia política, requirió de muchos recursos económicos y, también, del uso de la fuerza. Para 1991, ya más de seiscientos militantes fundadores del Partido de la Revolución Democrática habían caído asesinados, mientras que los asesinatos selectivos y la persecución al magisterio democrático se volvieron cotidianos.

La Ley General de Educación, aprobada por el Congreso de la Unión en 1992, incluía -como en los demás países sometidos a los dictados de la reforma promovida por el Banco Mundial- la opción de que los particulares brindaran servicios educativos en todos los niveles escolares.

De este modo, la educación se convirtió en moneda de cambio para asegurar, si no la lealtad, al menos la subordinación de los más importantes grupos políticos del país; para impedir que se desbordara la oposición al régimen ilegítimo, y para promover, bajo la fachada de una auténtica modernización educativa (término que venía usándose desde 1989 en México), una completa revisión de los fundamentos ideológicos de la educación con el fin de lograr la sumisión, la desmemoria, la aceptación de la dominación empresarial nacional y extranjera sobre los destinos de México.

La entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio con Norteamérica (TLCAN) y el inicio de la insurrección zapatista consolidaron la convicción del gobierno de que era indispensable proceder a un cambio radical en la educación. La reforma de planes y programas de estudio, que se había llevado a cabo desde 1993, se convirtió en una pieza fundamental de esta estrategia. En los nuevos libros de historia, y en los que le siguieron, con la reforma de 2008, los estudiantes aprenderían que las mejores épocas de México han sido aquéllas ligadas a la modernización, y que las revoluciones (como la de Independencia y la de 1910) sólo han acarreado retrocesos, provocado muertes innecesarias y dividiendo al país.

Tanto en los gobiernos del PRI como, a partir del año 2000, en los gobiernos del PAN, el lenguaje y las prácticas de los funcionarios públicos se han regido exclusivamente de acuerdo con las orientaciones del Banco Mundial. Un préstamo tras otro, México se ha convertido en el principal deudor mundial del Banco, con una deuda cercana a los m40,000 millones de dólares. Sólo en el período de la firma del último convenio de Alianza estratégica con el país, en 2008, se estableció una base de crédito de 2.4 billones de dólares: todos los meses se firman acuerdos específicos para préstamos: el Banco interviene en proyectos de agua, energía eléctrica, transporte, infraestructura urbana, salud, pensiones, agricultura, industria, y, desde luego, en educación. Promotor principal de la Ley de Asociaciones Público-Privadas, recientemente aprobada por el Senado de la República -y que pone en manos de los empresarios toda construcción de infraestructura del país-, el Banco se mueve con una libertad en el país como no tiene en ninguna otra. Reproducimos extensamente esta pieza, parte del último convenio, que muestra el dominio completo del Banco sobre los planes y programas educativos.

El optimismo del Banco Mundial está fincado también en que existe una alianza subordinada del gobierno mexicano con el norteamericano en materia de seguridad. Desde un imponente edificio en la Avenida Reforma, la más importante de la ciudad de México, una oficina de inteligencia estratégica, militar y policíaca, dirige los movimientos de las fuerzas de seguridad pública del país. Los operativos conjuntos, establecidos desde el Plan Puebla-Panamá y el Plan Mérida permiten a los Estados Unidos controlar las decisiones fundamentales en la guerra interna que se libra, presuntamente, contra el narcotráfico, y que ha provocado ya más de treinta mil muertos en los últimos dos años. El frente de guerra más importante, la frontera norte del país, mantiene, como ha documentado recientemente The Washington Post, a miles de armerías con venta libre de armas de todos los calibres a quien quiera adquirirlos. El siniestro cálculo empresarial que dio lugar a toda esta estrategia deja saldos de destrucción en todos los frentes.

La resistencia a la aplicación del programa educativo de la reforma, publicitado a partir de 2008 como Alianza para la Calidad de la Educación, ha movilizado a contingentes importantes de maestros democráticos en el país. Mantuvo paralizadas durante períodos prolongados las actividades educativas en Oaxaca, Guerrero, Michoacán, Morelos, Zacatecas, Puebla y Baja California Sur, y protestas en un total de diecisiete, de los treinta y dos estados del país. Mientras tanto, las autoridades educativas (si así puede llamarse a los dirigentes del Partido Acción Nacional erigidos en titulares de una materia que desconocen) se dedican a consolidar pactos empresariales y acuerdos para la adquisición de computadoras, el pago a consultores externos para la realización de las evaluaciones del sistema educativo, el incremento de personal de alto nivel con importantes prebendas, viajes y consumos suntuarios escandalosos, todo a costa del erario.

Las pretensiones de los empresarios, el grupo de los más ricos del país, están muy lejos de ser altruistas. Para ellos, el problema de la educación en México se debe a la corrupción estatal y al excesivo número y pago de salarios a los maestros. La realidad de la exclusión es demasiado contundente como para que desconozcan su responsabilidad en el proceso de acumulación extrema y despojo extremo del que se han beneficiado en los últimos cuarenta años.

Hacia la recuperación de la soberanía educativa: primeros pasos de un lento y tortuoso camino

A fuerza de luchar contra la corriente, algunos pueblos lograron conquistar espacios en gobiernos del Cono Sur latinoamericano. Abrieron así una rendija, de pronto una puerta grande, que pueden significar los primeros pasos para contestar la influencia del Banco Mundial y de otros organismos internacionales sobre la educación de todos nuestros países. Amparados en tradiciones pedagógicas nacionales de gran solidez y fortaleza, y en la crítica que algunos académicos y los dirigentes y participantes del movimiento magisterial democrático encabezaron, han hecho posible, a partir del inicio del siglo XXI, que se atisben unas cuantas líneas fundamentales para la recuperación de la soberanía educativa de la región. Para los gobiernos populares instalados en esos países, la educación ha vuelto a ser vista como parte fundamental del impulso que se requiere para reconstruir la soberanía popular; establecer condiciones para un ejercicio democrático y, sobre todo, plantear las posibilidades de un verdadero desarrollo, basado en la justicia social y en el reconocimiento de la diversidad. Las siguientes páginas contienen, brevemente, algunas de las que consideramos lecciones principales de estos procesos de recuperación de la soberanía educativa en la región.

Argentina: el papel de los docentes en la reorientación de la educación

A principios de 1997, se instaló frente al edificio del Congreso en Buenos Aires un plantón de docentes que se conoció con el nombre de la Carpa blanca (Torres, 1998). Como otros movimientos de resistencia, éste tuvo el valor extraordinario de convertirse en un espacio de crítica y debate educativo, que contribuyó decisivamente a abrir los ojos de la sociedad argentina sobre el tremendo desastre impuesto a la educación. En momentos decisivos para el país, la que se conoció también como Carpa de la dignidad reunió a lo largo de un año a miles de activistas en defensa del derecho a la educación, en contra de las reformas neoliberales y por la recuperación de la dignidad de la vida de docentes, estudiantes y la población. Una experiencia extraordinaria y valiente, que tendría efectos unos años después, con la superación de gobiernos al servicio del Fondo Monetario Internacional.

A partir del año 2003, el nuevo gobierno peronista, encabezado por Néstor Kirchner, comenzó a realizar reformas importantes en distintos campos de la vida pública, incluyendo la educación. Ardua tarea para remontar el desplome de la educación en el país.

Una Ley del Financiamiento Educativo se aprobó en 2005. Esta nueva iniciativa vinculaba el presupuesto educativo al incremento del Producto Interno Bruto, hasta alcanza, el primero, seis por ciento. En diciembre de 2006 se aprobó una nueva Ley de Educación Nacional, esta vez, con la participación y aprobación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina. Esta Ley restablecía nuevamente el principio de que la educación y el conocimiento deberían ser considerados como un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado." Y se la definía con esta precisión:

ARTÍCULO 3°.- La educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. (Congreso de Argentina, 2006).

La población adulta argentina, aquélla que en los años de la reforma fue excluida de la educación, muestra dramáticamente las carencias a que debe enfrentarse la ley:

Más aún, si se tiene en cuenta el conjunto de la población de 15 años y más sin instrucción (767,027 personas) agregado a la población de ese grupo que, independientemente de su asistencia, no alcanzó a completar el nivel primario (3,695,830 personas), resultan casi cuatro millones y medio de personas que a sus 15 años aún no accedieron a un nivel básico de escolaridad, lo cual pone en cuestión la garantía universal del derecho a la educación (IIPMV- CTERA, 2004). En cuanto al conjunto de la población, en el mismo censo se registraba un total de 14,557,202 personas de 20 años y más en todo el país (63.78%) que no había completado el nivel medio, y del cual apenas el 3.42% asistía al sistema educativo. (Finnegan y Pigano, 2007)

La Ley incorpora también el reconocimiento de la diversidad y de necesidades especiales de la educación: la educación rural, especial, indígena, para personas en reclusión, y establece normas y condiciones a la educación privada. Indudablemente, la aportación mayor de la Ley es el reconocimiento de los derechos laborales de los docentes. En particular, se destacan los derechos:

A la capacitación y actualización integral, gratuita y en servicio, a lo largo de toda su carrera; al ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza, en el marco de los principios establecidos por la Constitución Nacional y las disposiciones de esta ley; a la activa participación en la elaboración e implementación del proyecto institucional de la escuela; al desarrollo de sus tareas en condiciones dignas de seguridad e higiene; al mantenimiento de su estabilidad en el cargo en tanto su desempeño sea satisfactorio de conformidad con la normativa vigente; a los beneficios de la seguridad social, jubilación, seguros y obra social; a un salario digno; a participar en el gobierno de la educación por sí y/o a través de sus representantes. (Congreso de Argentina, 2006)

La Ley establece, igualmente, derechos de los estudiantes y de los padres y madres de familia. Es, posiblemente, la obra pedagógica más avanzada del subcontinente. Sin embargo, el presupuesto educativo, con relación al Producto Interno Bruto ha evolucionado muy lentamente para alcanzar el objetivo de 4.6 por ciento.

En enero de 2006, el gobierno argentino pagó en una sola exhibición su deuda con el Fondo Monetario Internacional, que ascendía para entonces a 9,500 millones de dólares. No obstante, las relaciones con el Banco Mundial se mantuvieron, tanto en asesoría como en préstamos, aún después de las reformas educativas y de esta definición política. Catamarca, Córdoba y Santa Fe firmaron acuerdos con el Banco en 2007 para apoyar, entre otros proyectos, a la educación. El gobierno federal firmó ese mismo año un convenio para que el Banco apoyara la educación rural. El documento Alianza estratégica con Argentina fue firmado en junio de 2009, en Washington, y comprende una base

de crédito de 3.3 billones de dólares hasta el 2012. Como vemos, se avanza de manera contradictoria, y no siempre la voluntad de autodeterminación está acompañada de una confianza verdadera en la capacidad organizada de l@s estudiantes y educador@s argentin@s y de la inmensa responsabilidad que representa el cumplimiento de los derechos sociales establecidos por ley.

Brasil: mejorar la educación a partir de programas sociales

La flexibilización de los controles políticos a partir de 1979 no impidió que se buscara mantener la prosperidad económica sobre la base de un esquema semejante al utilizado por los militares. A mediados de los años ochenta, una crisis económica, financiera y cambiaria afectó gravemente al país en medio de una difícil transición de gobierno con las primeras elecciones presidenciales en veintiún años. La reorganización de los sindicatos y de los partidos jugó un papel significativo en impedir que se consolidara una alianza empresarial excluyente, bajo un gobierno civil, con el fin de favorecer la permanencia del otrora milagro económico de los años de la dictadura. La caída del gobierno de Collor de Mello en 1992 fue el punto culminante de esa tentativa fracasada.

Durante el gobierno de José Sarney se aprobó, en 1988, la Constitución de la República, que rige actualmente al Brasil. En ella se establece la educación como derecho social, y en especial, como derecho de los trabajadores urbanos y rurales. Y fue en el año de 1996 que se decretó la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional. Esta Ley contiene dos elementos novedosos, cuya vigencia se ha extendido hasta la actualidad: la educación es considerada como deber conjunto de la familia y el Estado; y se establece para ella un financiamiento compartido federal del orden del 25% y el 18% para estados, municipios y el Distrito Federal. La Ley prevé igualmente la introducción del salario-educación, modalidad muy semejante a la mexicana, mediante la cual se introduce la participación privada en el financiamiento a la educación, lo que incluye una distribución de ingresos de 60% para la federación y 40% a los municipios.

Fue en el mismo año de 1996, ya en convenio con el Banco Mundial, que se estableció el FUNDEF, Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y Valorización del Magisterio, con el fin de contar con el mecanismo financiero que garantizara la aplicación de la Ley: una forma moderna de disminuir el peso del Estado en el financiamiento educativo del país. Fernando Henrique Cardoso gobernó al Brasil entre 1994 y 2002 con programas pactados directamente con el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Lo más sorprendente, quizá, es que los dos gobiernos de Lula, entre 2002 y 2010, han conservado las líneas fundamentales de su estrategia económica, con las que ha logrado convertir al Brasil en una de las cinco mayores potencias económicas del mundo, sólo que a costa de la edificación de una de las sociedades más desiguales del mundo, la más desigual de América Latina.

El programa emblemático de los gobiernos democráticos de Lula, Bolsa familia, ha permitido la reducción de los indicadores de pobreza y pobreza extrema más importantes de los últimos treinta años. Copiado del modelo mexicano de los programas Progresa, Solidaridad y Oportunidades, es el programa social de mayor alcance del subcontinente. Con un presupuesto de 4,500 millones de dólares para el año fiscal de 2008, atendía ya a 46 millones de personas, uno de cada cuatro brasileños (OIT, 2008).

"Transferencias bien orientadas" significa que el apoyo económico no es entregado como un compromiso permanente, y menos como la universalización de un derecho. De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo, Bolsa Familia es el programa de transferencias monetarias condicionadas más extendido del mundo, cuyas características principales son:

El valor de las prestaciones varía según el ingreso del hogar, el número de los miembros de la familia que son niños, incluidos los adolescentes de hasta 17 años de edad, y/o las mujeres embarazadas. Las prestaciones mensuales pagadas por Bolsa Familia son de 8.70 dólares de los Estados Unidos por hijo (hasta de 15 años de edad) o mujeres embarazadas, y de 13 dólares de los Estados Unidos por adolescente (de 16-17 años).

Una prestación adicional mensual equivalente a 27 dólares de los Estados Unidos se paga a las familias consideradas extremadamente pobres, es decir aquéllas con ingresos per cápita inferiores a 26 dólares de los Estados Unidos independientemente de la composición familiar. En total, una familia en extrema pobreza puede percibir una cantidad mensual que oscila entre 26 y 79 dólares de los Estados Unidos, dependiendo del número de miembros. Ahora bien, la prestación para los hogares considerados pobres, puede variar entre 17 y 52 dólares de los Estados Unidos. De este modo, para los hogares pobres, la transferencia monetaria puede duplicar sus ingresos disponibles y, para los hogares en extrema pobreza, el ingreso disponible puede llegar a cuadruplicarse:[...]

Las familias inscritas en el programa tienen que cumplir tres condiciones: (i) asistir a los controles prenatal y postnatal; (ii) garantizar el acceso a los controles de nutrición y vacunación de sus hijos entre 7 y 10 años, y (iii) garantizar la asistencia escolar al menos en un 85 por ciento para los niños entre 6 y 15 años de edad y el 75 por ciento para los adolescentes entre 16 y 17 años. Los grupos expuestos al riesgo de trabajo infantil deben, adicionalmente, participar en actividades socio-educacionales. (OIT, 2008)

El programa Bolsa Familia se ha convertido, en los hechos, en un sucedáneo de los derechos a la alimentación, la educación y la salud, al igual que sus semejantes en América Latina. Al ser un programa focalizado y condicionado se ha transformado, también, en un poderoso instrumento de control y contención política sobre la población más pobre del país. Afirmar, como lo hacen los expertos que en Brasil se ha superado la pobreza a partir de que se entregan transferencias monetarias equivalentes en promedio a cincuenta dólares por familia es, no sólo un exceso, sino una evidente falsedad. Y la persistencia de índices de extrema desigualdad, así como de deficientes desempeños en la educación no son sino signo de que, sin modificar ninguna de las condiciones o características de funcionamiento del modelo económico vigente, es posible estimular el incremento del consumo de los más pobres, un mercado indudablemente importante, al que se supone susceptible de mediatizar.

Por su parte, los programas FUNDEB (Fondo de Manutención y Desenvolvimiento de la Educación Básica), con inversiones anuales de 7.3 billones de reales, tiene como meta la incorporación de 46 millones de estudiantes, así como la disminución de la población no escolarizada. De manera semejante, el programa PROUNI (Programa Universidad para Todos) entregó en el año 2007 un total de 265 mil becas de estudio, en casi dos mil instituciones públicas de nivel superior en el país. En estos años, se crearon 11 nuevas universidades, con lo que se consolida la población universitaria más importante del subcontinente.

La voluntad y el esfuerzo de los gobiernos de Lula no han alcanzado para replantear a fondo las orientaciones de la política pública en Brasil. Como señalaba el propio Presidente en una entrevista reciente al diario mexicano La Jornada, es posible que muchos brasileños no hubieran votado por una propuesta más radical; tanto, como que entonces y ahora, los dueños del poder han cobrado cara su tolerancia a un gobierno de origen popular.

Lo que han demostrado estos ocho años de gobierno de Lula es que la incorporación de una política social a un programa de gobierno que no necesariamente implique una ruptura con el orden capitalista no sólo es redituable, sino que otorga un nivel de estabilidad de que ninguna de las experiencias neoliberales ortodoxas puede jactarse. Impedir, o cuando menos dificultar que condiciones económicas desfavorables conduzcan inevitablemente al abandono de la educación por la población más pobre puede, si se reconocen estos recursos como parte del ejercicio universal de un derecho social, significar un avance importante en un nuevo rumbo para la educación.

Hacia la recuperación de la soberanía educativa:

avances y dificultades de la transición

Vistas las dimensiones de una tragedia social de las magnitudes de las que ocurrieron en América Latina en los años ochenta y noventa, el camino hacia la reversión de estos procesos aparece sembrado de dificultades e incierto. No se trata sólo, como afirman ahora algunos irresponsables que impusieron en el pasado la severa reducción de gastos educativos, de un asunto de presupuesto, ni de su volumen, ni de su correcta administración.

El asunto es mucho más profundo e involucra, desde luego, el corazón de lo que se entiende por espacio público en América Latina: el espacio de todos, nuestro territorio, es un territorio de vastas dimensiones, poblado por seres humanos diversos en sus características, origen y condición social, como plurales en su ideología, preferencias, hábitos y formas de organización. El reto que se han planteado los países que a continuación analizaremos, implica tanto reconocer a la educación como un derecho universal, para lo cual es preciso garantizar los requerimientos de alimentación, salud, vivienda digna, transporte, materiales educativos y vestido de sus estudiantes; así como construir a partir de la educación una identidad colectiva propia, una concepción del mundo ajena al mercantilismo, al predominio del individualismo y a la propiedad privada; una nueva perspectiva de la soberanía popular. De lo que hemos avanzado, aprenderemos, ojalá, a transformar lo que nos sea necesario.